Технології розвивального тнавчання

Зміст

Введення

1. Концепція розвивального навчання

2. Система розвивального навчання Л.В.Занкова

3. Технологія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова

Висновок

Список використаної літератури

Введення

В останні роки увагу вчителів все частіше залучають ідеї розвиваючого навчання, з якими вони пов'язують можливість змін в школі. Розвивальне навчання спрямоване на підготовку учнів до самостійного "дорослому" житті. Головною метою сучасної школи є забезпечення засвоєння школярами певного кола умінь, знань і навичок, які їм знадобляться в професійній, громадській, сімейної сферах життя.

Теорія розвивального навчання бере свій початок у роботах І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, К.Д. Ушинського та ін Наукове обгрунтування цієї теорії дано в працях Л.С. Виготського. Свій подальший розвиток вона отримала в експериментальних роботах Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.А. Менчинской та ін У їх концепціях навчання і розвиток постають як система діалектично взаємопов'язаних сторін одного процесу. Навчання визнається головною рушійною силою психічного розвитку дитини, становлення в нього всієї сукупності якостей особистості: ЗУН ^1, СУД ^2, СУМ ^3, Сен ^4, СДП ^5.

В даний час у рамках концепції розвивального навчання розроблено ряд технологій, що відрізняються цільовими орієнтаціями, особливостями змісту та методики. Технологія Л.В.Занкова спрямована на загальне, цілісний розвиток особистості, технологія Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова акцентує розвиток Судів, технології творчого розвитку віддають пріоритет СЕНам, технологія Г.К. Селевко орієнтується на розвиток СУМ, І.С Якиманской - на СДП.

У 1996 р. Міністерство освіти Росії офіційно визнало існування систем Л.В. Занкова та Д. Б. Ельконіна - В.В. Давидова. Решта розвиваючі технології мають статус авторських, альтернативних. ⁶

У даній роботі ми розглянемо концепцію розвивального навчання, а також розвиваючі технології Л.В. Занкова та Д. Б. Ельконіна-В.В. Давидова.

1. Концепція розвивального навчання

Проблема розвивального навчання цікавить педагогів багатьох поколінь: Я.А.Коменського та Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці і І.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинського та ін За радянських часів її інтенсивно розробляли психологи і педагоги Л.С. Виготський, Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Н.А. Менчинська, а також А.К. Дусавицьким, Н.Ф. Тализіна, В.В.Рєпкін, С.Д. Максименко та ін Природно, в різний історичний час дослідники неоднаково представляють і тлумачать саме поняття розвивального навчання. Складність і в той же час позитивна сторона розробки цієї теми полягає в органічному, природному поєднанні проблем педагогіки і психології: навчання - це компонент дидактики, розвиток же - процеспсихологічний.

Термін «розвиваюче навчання» зобов'язаний своїм походженням В.В. Давидову. Введений для позначення обмеженого кола явищ, він досить скоро увійшов в масову педагогічнупрактику. Сьогодні його вживання настільки різноманітна, що потрібно вже спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення.

Поняття «розвиваюче навчання» може вважатися змістовним узагальненням (В. В. Давидов). Його зміст, смислове значення, взаємозв'язку з основними психолого-педагогічними категоріями розкриваються в цьому розділі в ряді визначень-узагальнень.

Узагальнення 1. Під розвивальним навчанням розуміється новий, активно-деятел'ностний спосіб (тип) навчання, що йде на зміну пояснювально-ілюстративного способу (типу).

Розвиток особистості і його закономірності

Особистість - динамічний поняття: вона зазнає протягом життя зміни, які називають розвитком (прогресивним або регресивним).

Розвиток (прогресивне) - це процес фізичного і психічного зміни індивіда в часі, що передбачає вдосконалення, перехід у будь-яких його властивості та параметрах від меншого до більшого, від простого до складного, від нижчого до вищого.

Термін «формування особистості» вживається як:

1) синонім «розвитку», тобто процес внутрішнього зміни особистості;

2) синонім «виховання», «соціалізації», тобто створення і реалізація зовнішніх умов для розвитку особистості.

Властивості та закономірності процесу розвитку. Розвиток особистості відбувається згідно загальним діалектичним законам. Специфічними властивостями (закономірностями) цього процесу є наступні.

• іманентність: здатність до розвитку закладена в людині природою, вона є невід'ємне властивість особистості.

• Біогенност': психічний розвиток особистості багато в чому визначається біологічним механізмом спадковості.

• соціогенних: соціальне середовище, в якій відбувається розвиток людини, має великий вплив на формування особистості.

• Психогенно: людина - саморегулююча і самоврядна система, процес розвитку схильний саморегуляції і самоуправління.

• Індивідуальність: особистість являє собою унікальне явище, що відрізняється індивідуальним підбором якостей і власним варіантом розвитку.

• Стадійність: розвиток особистості підпорядковується загальному закону циклічності, зазнаючи стадії зародження, зростання, кульмінації, в'янення, занепаду.

• Нерівномірність (нелінійність): індивід унікальний, кожна особистість розвивається у своєму темпі, відчуваючи випадково розподілені в часі прискорення (спонтанність) і протиріччя зростання (кризовість).

• Фізичний вік визначає кількісні (обмеженість) і якісні (сензитивность) можливості психічного розвитку.

Узагальнення 2. Розвивальне навчання враховує і використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня і особливостей індивіда.

Навчання та розвиток

Фізичний розвиток дитини здійснюється дуже наочно по генетичній програмі у вигляді зростання розмірів скелета, м'язової маси та ін Також очевидно, що зовнішні умови визначають величезний діапазон результатів: дитина може бути більш-менш здоровий, фізично натренований, витривалий.

Як же йде справа з психікою, з особистістю? В якій мірі розвиток свідомості залежить від навчання і соціальних умов, а в якій - від природного вікового дозрівання? Відповідь на це питання принципово важливий: він визначає межі потенційних можливостей людини, а отже, цілі і завдання зовнішніх педагогічних впливів.

В історії педагогіки проблема представлена ​​двома крайніми точками зору. Перша (биологизаторские, картезіанська) виходить з жорсткої зумовленості розвитку спадковими або вихідними від Всевишнього чинниками. Сократ говорив, що вчитель - повитуха, він нічого не може дати, а тільки допомагає розродитися.

Друга (Соціологізаторскіе, бихевиористская), навпаки, всі результати розвитку приписує впливу середовища. Одіозний радянський академік Т.Д. Лисенко писав: «Жінка повинна нам дати організм, а ми з нього зробимо радянської людини».

Сучасною наукою встановлено, що будь-який акт психічного розвитку пов'язаний з відображенням у мозку зовнішнього середовища, він є привласнення, придбання досвіду пізнання і діяльності, і в цьому сенсі є навчанням. Навчання - це форма психічного розвитку людини, необхідний елемент розвитку. Будь-яке навчання розвиває, збагачує банк пам'яті і умовних рефлексів.

Навчання та розвиток не можуть виступати як окремі процеси, вони співвідносяться як форма і зміст єдиного процесу розвитку особистості.

Однак і тут існують дві принципово різні концепції (рис. 1).

Концепція учня розвитку (Ж. Піаже, З. Фрейд, Д. Дьюї): дитина повинна пройти у своєму розвитку строго певні вікові стадії (доопераційні структури - формальні операції - формальний інтелект) до того, як навчання зможе приступити до виконання своїх специфічних завдань.Розвиток завжди йде попереду навчання, а останнє надбудовується над ним, як би «навчаючи» його.

Рис. 1. Співвідношення навчання і розвитку

Концепція розвивального навчання: вирішальна роль у розвитку дитини належить навчанню.Вона утвердилася в XX столітті завдяки працям російських вчених Л. С. Виготського, О.М.Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Е.В. Ільєнкова, Л.В. Занкова, В.В. Давидова та ін В інтересах суспільства і самої людини навчання має бути організовано так, щоб досягти за мінімальний час максимальних результатів розвитку. Воно повинно йти попереду розвитку, максимально використовуючи генетичні вікові передумови і вносячи в них суттєві корективи. Це забезпечується спеціальною педагогічною технологією, яка і називається розвивальним навчанням.

Узагальнення 3. У розвиваючому навчанні педагогічні впливи випереджають, стимулюють, направляють і прискорюють розвиток спадкових даних особи.

Дитина - суб'єкт свого розвитку

У технології розвивального навчання дитині відводиться роль самостійного суб'єкта, що взаємодіє з навколишнім середовищем. Ця взаємодія включає всі етапи діяльності: цілепокладання, планування та організацію, реалізацію цілей і аналіз результатів діяльності.Кожен з етапів вносить свій специфічний внесок у розвиток особистості.

У діяльності цілепокладання виховуються: свобода, цілеспрямованість, гідність, честь, гордість, самостійність.

При плануванні: самостійність, воля, творчість, творення, ініціатива, організованість.

На етапі реалізації цілей: працьовитість, майстерність, старанність, дисциплінованість, активність.

На етапі аналізу формуються: відносини, чесність, критерії оцінки, совість, відповідальність, обов'язок.

Позиція дитини як об'єкта навчання (ТО) позбавляє його повністю або частково дій цілепокладання, планування, аналізу і призводить до деформацій і витратам розвитку. Тільки у повноцінній діяльності суб'єкта досягається розвиток самостійності, позитивної Я-концепції, морально-вольової сфери особистості, відбувається самореалізація, самозміна. Тому однією з основних цілей розвивального навчання є формування суб'єкта навчання - вчителя себе індивіда.

Визнання за учнем ролі суб'єкта знаменує собою зміну парадигми психічного розвитку: традиційні для XX століття Соціологізаторскіе і биологизаторские теорії навчання поступаються місцем способам, заснованим на суб'єктних, психогенних факторах розвитку.

Узагальнення 4. У розвиваючому навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності.

Надзвичайно важливою проблемою у цій гіпотезі є мотивація діяльності дитини-суб'єкта. За способом її вирішення технології розвивального навчання поділяються на групи, які експлуатують в якості основи мотивації різні потреби, здібності та інші якості особистості:

- Технології, які спираються на пізнавальний інтерес (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін - В. В. Давидов),

- На потреби самовдосконалення (Г. К. Селевко),

- На індивідуальний досвід особистості (технологія І. С. Якиманской),

- На творчі потреби (І. П. Волков, Г. С. Альтшуллер),

- На соціальні інстинкти (І. П. Іванов).

Зміст розвитку

Сучасний етап педагогічної практики це перехід від інформаційно-пояснювальній технології навчання до діяльнісно-розвиваючої, формує широкий спектр особистісних якостей дитини.Важливими стають не тільки засвоєні знання, але і самі способи засвоєння і переробки навчальної інформації, розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу учнів.

Прагнучи розвинути індивідуальність, розглянута технологія не виділяє жодної з перерахованих груп якостей особистості, орієнтує на всебічне їх розвиток.

Узагальнення 5. Розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості.

РВ = ЗУН + СУД + СУМ + Сен + СДП

З цієї точки зору розвивальне навчання правильніше було б називати розвиваючої педагогікою, або педагогікою розвитку.

Зона найближчого розвитку

Л.С. Виготський писав: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Він виділяв два рівні у розвитку дитини:

1) сферу (рівень) актуального розвитку - вже сформувалися якості і те, що дитина може робити самостійно;

2) зону найближчого розвитку - ті види діяльності, які дитина поки що не в змозі самостійно виконати, але з якими може впоратися за допомогою дорослих.

Зона найближчого розвитку - велика чи менша можливість перейти від того, що дитина вміє робити самостійно, до того, що він може, вміє робити в співпраці.

Для розвитку надзвичайно ефективно постійно долати межу між сферою актуального розвитку і зоною найближчого розвитку - областю невідомої, але потенційно доступній для пізнання.

Узагальнення 6. Розвивальне навчання відбувається в зоні найближчого розвитку дитини.

Визначити зовнішні межі зони найближчого розвитку, відрізнити її від актуальної і недоступною зони - завдання, яке вирішується поки тільки на інтуїтивному рівні, що залежить від досвіду і майстерності вчителя. ⁷

2. Система розвивального навчання Л.В. Занкова

Система навчання Л.В. Занкова виникла в ході міждисциплінарного дослідження співвідношення навчання і розвитку. Міждисциплінарний характер висловився, по-перше, в інтеграції здобутків кількох наук, які займаються вивченням дитини: фізіологів, дефектологів, психологів і педагогів, по-друге, в інтеграції експерименту, теорії і практики. Вперше результати наукового дослідження через психолого-педагогічний експеримент знайшли вид цілісної педагогічної системи і, таким чином, були доведені до практичної їх реалізації.

Висновок з проблеми дослідження: розвиток відбувається як складний процес взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів, тобто індивідуальних, глибинних якостей дитини. Такому розумінню співвідношення навчання і розвитку відповідає особливий тип навчання, при якому, з одного боку, приділяється виняткова увага побудови навчання, його змісту, принципам, методам та ін. як відображає соціальний досвід, соціальне замовлення, з іншого - настільки ж виняткову увагу приділяється внутрішнього світу дитини: його індивідуальним і віковим особливостям, його потребам та інтересам.

Загальний розвиток Л.В. Занков розуміє як цілісне рух психіки, коли кожне новоутвореннявиникає в результаті взаємодії його розуму, волі, почуттів. При цьому особливе значення надається моральному, естетичному розвитку. Мова йде про єдність і рівнозначності у розвитку інтелектуального і емоційного, вольового і морального.

В даний час пріоритетами освіти визнані ідеали розвивального навчання: вміння вчитися, предметні та універсальні (загальнонавчальні) способи дій, індивідуальний прогрес дитини в емоційній, соціальної, пізнавальної сферах. Для реалізації цих пріоритетів необхідна науково обгрунтована, перевірена часом розвиває педагогічна система. Такою є система Л.В. Занкова, яку характеризують цілісність і взаємозумовленість наступних її частин.

Мета навчання - оптимальне загальний розвиток кожної дитини.

Завдання навчання - представити учням цілісну широку картину світу засобами науки, літератури, мистецтва і безпосереднього пізнання.

Дидактичні принципи - навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу навчання; швидкий темп проходження навчального матеріалу, робота над розвитком кожної дитини, в тому числі і слабкого.

Типові властивості методичної системи - багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність.

Виховання людини, що відповідає сучасним вимогам суспільства, можливо тільки в тому випадку, якщо, за відомим висловом Л.С. Виготського, навчання буде забігати вперед розвитку дитини, тобто воно буде здійснюватися в зоні найближчого розвитку, а не на актуальному, вже досягнутому рівні. Це базове для сучасної школи психологічне становище осмислено Л.В.Занкова як дидактичний принцип: «навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі». Обов'язковою умовою його правильної реалізації є знання особливостей вихованців,знання актуального рівня їх розвитку. Постійне вивчення дитини, починаючи з його вступу до школи, дозволяє досить точно визначити граничний для кожного учня рівень труднощі пропонованого змісту і методів його засвоєння.

Нові знання про особистість учня і переосмислення вже відомих і стали тією науковою базою, на основі якої було створено наступне покоління навчальних курсів для початкових класів, які рекомендовані до використання в школі Міністерством освіти і науки.

Нижче зупинимося на деяких істотних особливостях сучасних молодших школярів, які враховувалися при розробці навчальних програм. Через ці особливості розкриємо зміст дидактичної системи Л.В. Занкова.

В єдності інтелектуального та емоційного у дитини молодшого шкільного віку акцент робиться на емоційне, яке і дає поштовх інтелектуальному, моральному, творчого початку (методичне властивість багатогранності).

Імпульсом до пошукової діяльності можуть бути колізії. Вони виникають тоді, коли:

- Дитина стикається з браком (надлишком) інформації чи способів діяльності для вирішення поставленої проблеми;

- Він опиняється в ситуації вибору думки, підходу, варіанти рішення тощо;

- Він стикається з новими умовами використання вже наявних знань.

У таких ситуаціях навчання йде не від простого до складного, а, скоріше, від складного до простого: від якоїсь незнайомої, несподіваної ситуації через колективний пошук (під керівництвом вчителя) до її дозволу.

Реалізація дидактичного принципу «навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі» вимагає так відбирати та структурувати зміст, щоб при роботі з ним учні відчували максимальне розумову напругу. Міра труднощі варіюється в залежності від можливостей кожного школяра, аж до прямої допомоги. Але спочатку школяр повинен матисправу з пізнавальною труднощами, яка і викликає емоції, що стимулюють пошукову діяльність учня, класу.

Молодшим школярам властивий синкретизм (злитість, нерозчленованість) мислення, досить низький рівень розвитку аналізу і синтезу. Ми виходимо із загального уявлення про розвиток як процесі переходу від низьких стадій, для яких характерні злиті, синкретичного форми, до все більш розчленованим і впорядкованим формам, які характерні високих рівнів. Психологи називають такий перехід законом диференціації. Йому підпорядковується психічний розвиток в цілому і розумовий розвиток зокрема. Отже, на початковому етапі навчання слід надавати дитині широку цілісну картину світу, яку створюють інтегровані курси. Так збудовані курси в найбільшою мірою відповідають віковим особливостям молодших школярів та особливостям сучасного інформаційного потоку, який не ділиться на окремі галузі знання.

Відповідно з цими особливостями всі навчальні курси побудовані на інтегрованій основі. У курсі «Навколишній світ» активізуються зв'язки між знаннями про Землю, її природі і суспільно-культурним життям людини, яка відбувається в певний історичний час, в певних природних умовах. Самі за себе говорять підзаголовки курсів за технологією «Твори, вигадуй, пробуй!» І «Ручне творчість». «Літературне читання» органічно поєднує роботу зі сприйняття творів літератури, музики та образотворчого мистецтва. На основі широкої внутрішньопредметні інтеграції побудований курс російської мови, в якому у взаємозв'язках представлені система мови, мовна діяльність і історія мови; на такий же інтеграції побудований курс математики, в якому органічно поєднується зміст арифметики, геометрії, почав алгебри, історії математики. У курсі музики музична діяльність учнів організується як єдність виконання, слухання та імпровізації. У ході цієї діяльності знання про музику, її історії, про композиторів інтегруються зі знаннями з літератури, образотворчого мистецтва, фольклору.

Л.В. Занков рішуче відмовився від практики, коли кожен відрізок навчального курсу розглядається як самостійна і закінчена одиниця, коли можна переходити до нового відрізку лише після того, як буде «грунтовно» засвоєний попередній. «Справжнє пізнання кожного елементу, - пише Л.В. Занков, - весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах ». Так забезпечується дієвість дидактичного принципу «швидкий темп проходження навчального матеріалу». Цей принцип вимагає постійного руху вперед. Безперервне збагачення розуму школяра різностороннім змістом створює сприятливі умови для все більше його глибокого осмислення, оскільки воно включається в широко розгорнуту систему.

Таким чином, освоєння основного, базового змісту, позначеного в Державних стандартах, здійснюється системно:

1) пропедевтичне вивчення майбутнього програмного матеріалу, сутнісно пов'язаного з актуальним змістом для даного року навчання;

2) його вивчення при актуалізації об'єктивно існуючих зв'язків з раніше вивченим матеріалом;

3) включення цього матеріалу в нові зв'язки при вивченні нової теми.

Новизна змісту або навчальної ситуації є обов'язковою умовою організації процесу навчання.Тому ні в одному з підручників, як і в попередніх виданнях, немає розділів «Повторення пройденого». Пройдене органічно включається до вивчення нового. Так створюються умови для багаторазового оперування одним і тим же змістом протягом тривалого часу, що забезпечує його дослідження в різноманітних зв'язках і функціях, і в результаті призводить до міцності засвоєння матеріалу (новий рівень реалізації методичного властивості процесуальності і варіантності).

Наступна особливість навчаються в початкових класах прямо пов'язана з попередніми: розумові операції молодших школярів (аналіз, синтез, узагальнення) найбільш продуктивно здійснюються на наочно-дієвому, наочно-образному і в якійсь мірі словесно-образному рівнях.

Назвемо важливі особливості навчально-методичного комплекту, в основі якого сучасне знання про вікові та індивідуальні особливості молодшого школяра. Комплект забезпечує:

- Розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей досліджуваних об'єктів, явищ завдяки інтегрованому характером змісту, що виражається в поєднанні матеріалу різного рівня узагальнення (надпредметні, між-і внутрішньопредметні), а також у поєднанні його теоретичної та практичної спрямованості, інтелектуальної та емоційної насиченості;

- Володіння поняттями, необхідними для подальшої освіти;

- Актуальність, практичну значимість навчального матеріалу для студента;

- Умови для вирішення виховних завдань, соціально-особистісного, інтелектуального, естетичного розвитку дитини, для формування навчальних і універсальних (загальнонавчальних) умінь;

- Активні форми пізнання в ході вирішення проблемних, творчих завдань: спостереження, досліди, дискусія, навчальний діалог (обговорення різних думок, гіпотез) та ін;

- Проведення дослідних і проектних робіт, розвиток інформаційної культури;

- Індивідуалізацію навчання, яка тісно пов'язана з формуванням мотивів діяльності, поширюючись на дітей різних типів за характером пізнавальної діяльності, емоційно-комунікативних особливостей, за гендерними ознаками. Індивідуалізація реалізується в тому числі за допомогою трьох рівнів змісту: базового, розширеному і поглибленому.

У процесі навчання використовується широкий спектр форм навчання: класних і позакласних; фронтальних, групових, індивідуальних у відповідності з особливостями навчального предмета, особливостями класу та індивідуальними вподобаннями учнів.

Для вивчення результативності освоєння навчальних програм та розроблених на їх основі УМК вчителю пропонуються матеріали з якісного обліку успішності навчання школярів, в тому числі і інтегровані перевірочні роботи, що відповідає позиції Міністерства освіти і науки РФ.Відмітками оцінюються тільки результати виконання письмових робіт з другого півріччя 2 класу. Поурочний бал не виставляється.

Початкова націленість навчальних програм і УМК на розвиток кожного учня створює умови для його реалізації в усіх видах навчальних закладів (загальноосвітніх, гімназіях, ліцеях). ⁸

3. Технологія розвивального навчання Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова

Гіпотези Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова

а) дітям з дошкільного віку доступні багато загальні теоретичні поняття; вони приймають і освоюють їх раніше, ніж навчаються діяти з їх приватними емпіричними проявами;

б) можливості дитини до навчання (і, отже, розвитку) величезні, але не використовуються школою;

в) можливості інтенсифікувати розумовий розвиток лежать насамперед у змісті навчального матеріалу, тому основою розвиваючого навчання служить його зміст, від якого похідні методи організації навчання;

г) підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу в початковій школі стимулює зростання розумових здібностей дитини.

Особливості змісту

• Спеціальне побудова навчального предмета, що моделює зміст і методи наукової області, організуюче пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і відносин об'єктів, умов їх походження і перетворення.

• Підвищення теоретичного рівня освіти, передача дітям не тільки емпіричних знань і практичних умінь, а й «високих» форм суспільної свідомості (наукових понять, художніх образів, моральних цінностей).

Розвиваючий характер навчання в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова пов'язаний насамперед з тим, що його зміст побудований на основі теоретичних знань. Як відомо, в основі емпіричних знань лежать спостереження, наочні уявлення, зовнішні властивості предметів; понятійні узагальнення виходять шляхом виділення загальних властивостей при порівнянні предметів. Теоретичні ж знання виходять за межі чуттєвих уявлень, спираються на уявні перетворення абстракцій, відображають внутрішні відносини і зв'язки. Вони утворюються шляхом генетичного аналізу ролі та функцій деяких загальних відносин всередині цілісної системи елементів.

Змістовні узагальнення. Основу системи теоретичних знань становлять змістовні узагальнення.Це можуть бути:

- Найбільш загальні поняття науки, які виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, фундаментальні генетично вихідні уявлення, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо);

- Поняття, в яких виділені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (наприклад, історичні, генетичні);

- Теоретичні образи, отримані шляхом розумових операцій з абстрактними об'єктами.

Змістовне узагальнення - розуміння предмету не через його наочне, зовнішню схожість з іншими, а через його приховані конкретні взаємозв'язку, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку.

Дидактичні структури. У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень.

За В.В. Давидову, способи розумових дій, способи мислення поділяються на розумові (емпіричні, що спираються на наочні образи) до розумні, або діалектичні.

Розсудливо-емпіричне мислення спрямоване на розчленування і порівняння властивостей предметів з метою абстрагування формальної спільності і додання їй форми поняття. Це мислення - початкова ступінь пізнання, його види (індукція, дедукція, абстрагування, аналіз, синтез та ін) доступні і вищим тваринам, різниця тільки в ступені.

Розумно-теоретичне, діалектичне мислення пов'язане з дослідженням природи самих понять, розкриває їх переходи, рух, розвиток. При цьому, природно, розумова логіка входить до діалектичну як в логіку більш високої форми.

Суть теоретичного мислення, по В.В. Давидову, полягає в тому, що це особливий спосіб підходу людини до розуміння речей і подій шляхом аналізу умов їх походження і розвитку.

Базою теоретичного мислення служать подумки ідеалізовані поняття, системи символів(виступаючі як первинні по відношенню до конкретних емпіричним предметів і явищ). У зв'язку з цим способи розумових дій в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова мають ряд характерних відмінностей від формально-логічного тлумачення.

Змістовний аналіз є способом виявлення генетично вихідної основи деякого цілісного об'єкта; він спрямований на пошук і вичленовування істотного відношення серед привхідних і приватних його особливостей.

Змістовне абстрагування являє собою виділення вихідного загального ставлення в даному матеріалі та формулювання його в знаково-символічній формі.

Особливе значення в технології Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має дію узагальнення. У формальній логіці воно полягає в вичленуванні істотних ознак в об'єктах і об'єднання об'єктів за цими ознаками, підведенні їх під загальне поняття.

Емпіричне узагальнення йде від приватних предметів і явищ через їх порівняння до загального емпіричному поняттю.

Теоретичне, змістовне узагальнення, по В.В. Давидову, здійснюється шляхом аналізу деякого цілого, щоб відкрити його генетично вихідне, істотне, загальне ставлення як основу внутрішньої єдності цього цілого.

Сходження від абстрактного до конкретного - це використання змістовного узагальнення як поняття високого рівня для подальшого виведення інших, більш приватних «конкретних» абстракцій. Сходження від абстрактного до конкретного є загальним принципом орієнтації учнів у всьому різноманітті фактичного навчального матеріалу.

Змістовна рефлексія - пошук і розгляд істотних підстав своїх власних розумових дій.

Таким чином, зміст навчального предмета представляє систему понятті, заданих не як спосіб списання об'єкта, а як підставу для його перетворення, регулююча основа способів отримання значущих результатів. ⁹

Підходи В.В. Давидова спочатку були розроблені для навчання школярів, але ряд положень може бути корисний і при навчанні дорослих.

Розвивальне навчання за системою В.В. Давидова протиставлене існуючої традиційної системі шкільного навчання, переважно спрямованої від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілому; від випадку, факту до системи; від явища до сутності.

В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розробки нової системи навчання з напрямком, зворотним традиційному: від загального до окремого, від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного.

В.В. Давидов формулює основні положення, що характеризують не тільки зміст навчальних предметів, а й ті вміння, які повинні бути сформовані в учнів при засвоєнні цих предметів у навчальній діяльності:

«Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.

Знання, що конституюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють, аналізуючи умови їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти перш за все виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань.

Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.

Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне, загальне ставлення досліджуваного об'єкта в системі приватних знань про нього в такому єдності, яке забезпечує мислення переходу від загального до окремого і назад.

Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад ». ¹⁰

Висновок

На початку 30-х років видатний російський психолог Л.С. Виготський обгрунтував можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини. На його переконання, "педагогікаповинна орієнтуватися не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку ... Навчання добре тільки тоді, коли воно йде попереду розвитку" ^11. Зрозуміло, Л.С. Виготський ні в якій мірі не заперечував необхідність засвоєння знань, умінь і навичок. Але вони є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів.

На початку 50-60-х років Л.В. Занков спробував практично реалізувати ідеї розвиваючого навчання. Він розробив нову систему початкового навчання, але вона так і не була впроваджена в школі.

Спочатку 60-х років Д.Б. Ельконін, проаналізувавши навчальну діяльність школярів, відзначив її своєрідність і сутність не в засвоєнні тих чи інших знань і умінь, а в самоізмереніі дитиною себе як суб'єкта. Був закладений фундамент концепції розвивального навчання, в якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних об'єктів вчителя, а як самоизменяющегося суб'єкт вчення.

В кінці 80-х років розгорнулася робота по реалізації цієї концепції. Були розроблені і опубліковані програми, розпочато створення підручників і методичних посібників, розпочато перепідготовку вчителів, які приступають до навчання за цими програмами. Учитель опиняється перед необхідністю зробити вибір між двома системами навчання. Якщо творчо працює вчителю доводиться робити вибір між різними методами, формами і засобами навчання, то цього разу йому пропонують нову мету. Він повинен чітко уявляти, куди, до досягнення якої мети його звуть, наскільки надійний і реалістичний цей шлях, на який його запрошують вступити.

Кінцева мета розвивального навчання полягає в тому, щоб мати потребу в самоизменении і бути здатним задовольняти її у вигляді вчення, тобто хотіти, любити і вміти вчитися.

Вперше дитина заявляє про себе як про суб'єкта в дошкільному віці (Я сам!). Але у дошкільнят немає ні потреби у самоизменении, ні здатності до нього. І те й інше може скластися тільки в шкільному віці. Але от чи буде реалізована ця можливість, залежить від низки умов, які складаються в процесі навчання.

Переступаючи поріг школи, дитина відразу ж потрапляє в підпорядкування вимогам і нормам, які жорстко визначаються програмою, підручниками, вчителем. Для реалізації дитиною себе як суб'єкта не залишається місця. Але не слід шукати пояснення цього факту в недооцінці закономірностей розвитку, у злій волі вчителя, в недемократичності системи шкільної освіти.Конфліктна ситуація породжується самим змістом шкільного навчання, в основі якого лежать способи вирішення типових завдань.