Результативна складова змісту освіти

Світлана Круглик, вчитель початкових класів

                                          Червонокостянтинівської ЗШ І-ІІІ ступенів

Основні засади реалізації результативної складової засвоєння змісту початкової загальної освіти на прикладі технології розвивального навчання Ельконіна-Давидова

У результативній складовій кожної освітньої галузі Державного стандарту визначено  державні вимоги  до рівня загальної підготовки учнів початкової школи, які відповідають змісту і структурі предметних компетентностей.

Протягом навчання в початковій школі  учні повинні оволодіти ключовими компетентностями, що передбачають їх особистісно-соціальний та інтелектуальний розвиток, формуються на міжпредметній основі та є інтегрованим результатом  предметних і міжпредметних компетентностей. Для цього застосовують компетентнісний підхід.

Компетентнісний підхід  в освіті за системою розвивального навчання Ельконіна-Давидова здійснюється через уміння вчитися, «…як уміння знати про своє незнання, уміння виходити за межі відомого і знаходити недостатнє знання» (Г.А. Цукерман).

Які ж прояви компетентності  «уміння вчитися» можна спостерігати у вихованців?

·       Освітня самостійність, що виявляється в умінні  школяра створювати засоби для свого розвитку.

·       Освітня ініціатива – уміння вибудовувати власну освітню траєкторію, створювати необхідні для свого розвитку ситуації і реалізовувати їх.

·       Освітня відповідальність – уміння приймати рішення про готовність діяти в нестандартних умовах.

Ці прояви компетентності мають складати основу «моделі випускника» початкової школи. Основним важелем у цій роботі є забезпечення розвивального принципу навчання.

Мета розвивального навчання – становлення суб′єкта навчальної діяльності, тобто розвиток людини, яка хоче і вміє вчитися.

Як же викликати це бажання?

В системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова розгорнуто взаємодію вчителя та учня так, аби педагогічні умови породжували дитячу ініціативність. А саме:

·       учитель заохочує дітей до не імітаційної, нерепродуктивної поведінки;

·       вчитель сприяє породженню в самих учнів гіпотез стосовно нового знання.

В.Давидов підкреслював, що специфіка навчальної діяльності полягає в засвоєнні школярами теоретичних знань на основі  загальних способів дій, в процесі чого формується теоретичний тип мислення – особливий спосіб підходу людини до розуміння речей та подій шляхом аналізу їх походження та розвитку. Саме так організована навчальна діяльність впливає на вироблення стійкого навчального інтересу, формування прогностичної оцінки (тобто уміння передбачати результати дії до самої дії), спонукає до рефлексивного контролю (усвідомлення того, чому саме так потрібно діяти, а не інакше). Результативність такої роботи можна подати у вигляді порівняльної таблиці щодо сформованості навчальної діяльності в умовах різних систем навчання (на прикладі роботи Червонокостянтинівської школи):

Ефекти розвитку	Клас розвивального навчання	Класи традиційного навчання
Навчально-пізнавальний інтерес	80%	46%
Прогностична оцінка	75%	38%
Рефлексивний контроль	65%	3%

Ключем до проблеми розвивального навчання в молодшому шкільному віці є, за визначенням Д. Ельконіна, зміст навчання, що включає як теоретичні, так і емпіричні знання. Для традиційної освіти емпіричні знання не є чітко сформованими, вони, як правило виявляються у практичному застосуванні теоретичних відомостей. Тоді як у розвивальному навчанні емпіричні знання мають вияв у трьох складових, що тісно поєднані між собою:

1)     порівняння предметів з обов′язковим спостереженням за ними (зовні властивості предметів);

2)     конкретизація як підбір ілюстрацій та прикладів;

3)     фіксація у словах-термінах.

Теоретичні знання в системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова подаються теж дещо інакше, ніж у традиційному навчанні.

По-перше, вони будують внутрішні відносини і зв′язки (аналіз ролі  і функції).

По-друге, конкретизація відбувається як процес виведення із загальної основи й пояснення особливих і поодиноких проявів.

По-третє, теоретичні знання виражаються в способах розумової діяльності, а вже потім у словах-термінах.

Щоб сформувати таку особливу діяльність, у класах розвивального навчання застосовуються і  особливі форми організації роботи учнів, які розбудовують ся послідовно від загального до індивідуального діяльнісного підходу:

·       загальнокласна дискусія;

·       мікродискусія в групах;

·       конрольно-оцінювальна робота в парах;

·       самостійна робота

Колективна взаємодія на уроках, безумовно, сприяє згуртованості колективу в цілому. Тобто навчальна діяльність, організована на засадах розвивальних методик, більш згуртовує дитячий колектив, створює необхідність колективної взаємодії і прагнення допомогти, навчає вмінню приймати допомогу іншого. Тому показники розвитку колективу та особистості в умовах різних систем навчання дещо відрізняються. За спостереженнями на прикладі учнів класу розвивального навчання і їх ровесників цієї ж Червонокостянтинівської школи, що навчалися у традиційному класі, побудовано порівняльну таблицю:

Складові розвитку	Клас розвивального навчання	Клас традиційного навчання
Згуртованість учнівського колективу	60%	33%
Спрямованість на спільну працю	84%	49%
Особистісна рефлексія	87%	25%
Неагресивність	87%	53%
Недемонстративність	94%	73%
Відсутність труднощів у спілкуванні	85%	52%

Результативність роботи досягається завдяки формуванню комунікативної компетентності як умови соціалізації  та самовдосконалення. У традиційній системі цього можна досягти, збагативши навчання комунікативною спрямованістю форм організації навчального процесу.

Наприклад, застосування драматичних завдань, як одиниці сценічної творчості, змістом якої є смисли людських стосунків. Це завдання на реконструкцію несловесного тексту, у якому деяка словесна взаємодія стає осмисленою. Для рішення драматичного завдання  дітям необхідно погодити свої точки зору й тим самим уперше виявити їх.  Це і буде мікродискусія в групах).

Наступним кроком буде встановлення взаємин довіри між учителем та учнями, а також самими учнями. Це так зване «Активне слухання» (паузи, уточнення, перефразування, розвиток думки). Це буде загальнокласна дискусія, в яку переросла мікродискусія в групах.

Подальший крок – становлення комунікативної компетентності в ігровій діяльності (уміти будувати діалог з урахуванням ситуації та учасників спілкування, дотримуючись норм етикету, де діти вчаться встановлювати елементарні комунікативні контакти під час виконання  тих чи інших соціальних ролей у різних життєвих ситуаціях). В традиційному навчанні це  - побудова діалогів, а у розвивальному – тематична драматизація, що розбудовується в системі спеціально розроблених уроків розвитку зв′язного мовлення. (В 1 класі – система драматизованих сюжетів в процесі 27 ігрових занять, пов′язаних між собою тим, що кожне з них відбиває той чи інший етап розвитку соціально-рольової гри «Дві чаклунки». Загальна мета цих занять – введення першокласників у писемне мовлення. Наприклад, сюжети «Листоноша», «На концерті». В 2 класі – це система уроків розвитку зв′язного мовлення із ігровим сюжетом «Дівчинка Христинка та черв′ячок Балагжа», де діти в процесі рішення драматичних завдань, від гри переходять до активного обговорення та письма, як потреби у спілкуванні: ігри «»У цирку», «Усі нетямущі», «Теремок-2», «Сер Бом»).

Як результат спостереження за розвитком писемного мовлення в учнів початкових класів, що вчаться у традиційному класі і у класі розвивального навчання, суттєво відрізняються рівні писемного мовлення:

Рівні писемного мовлення	Експериментальна група	Контрольна гркпа
Високий: адресоване зі смисловим завершенням мовлення	39%	3%
Достатній:адресоване й формально завершене мовлення	9%	17%
Середній:адресоване й незавершене мовлення	40%	50%
Низький: не адресоване мовлення	12%	30%

Отже, навчання має бути розвивальним. Проте і вчителям початкових класів, і вихователям ДНЗ, і психологам потрібно правильно побудувати спільну роботу у тісній співпраці, аби цей розвиток був гармонійним і результативним.