Прийоми і методи Рн

Використання прийомів і методів розвивального навчання в традиційній початковій школі

    Серед ряду сучасних освітніх технологій в своїй професійній практиці віддаю перевагу розвивальному та гуманістично спрямованому навчанню.

     В системі освіти довгий час домінував безособистісний підхід до учнів. Те, що ми називали освітою, не більш чим накопичення інформації з опорою на вторинну функцію мозку – пам’ять, в той час, як його основною функцією є мислення . Розвиток пам’яті ще не є освіченістю, точна інформація ще не є знання . Механічне зазубрювання , запам’ятовування – вороги живої думки, вони вбивають творчість і знищують оригінальність мислення.

     Звичайно, дитині і в традиційній школі приємно усвідомлювати, що вона відповідає правильно, але, якщо точність відповіді ґрунтується лише на механічному запам’ятовуванні, це не приносить істинної радості пізнання. Ми лише тоді відчуваємо справжнє задоволення, коли наша правота є результатом самостійних роздумів, особистої думки і прийняття відповідного рішення.

      Реалізація такого підходу до навчання, при якому дитина живе з відчуттям хоч маленького, але особистого успіху, відчуваючи при цьому і впевненість в собі, складає суть розвивального навчання – потреба дитини в любові, в почутті власної гідності, в відчутті значимості особистісного « Я», почуття впевненості в своїх силах і позитивній оцінці зі сторони оточуючих – тобто відчуття себе особистістю. Отож, розвивальне навчання спрямоване на виховання і розвиток особистості дитини та формування не лише конкретного, а й теоретичного мислення – як міст у середню школу. Цей процес здійснюється завдяки дослідницькому методу навчання – квазідослідницькому, коли поняття задаються не в готовому вигляді, не в формі визначень чи правил. Дитина повторює в процесі вивчення хід і результати відповідного наукового дослідження, вона стає маленьким вченим, який робить своє власне відкриття.

      Майстерність учителя полягає, по-перше, в умінні сворити такі навчальні ситуації, коли у дитини з’являється потреба в пошуку способу дії, тоді дитина стоїть на межі між знанням і незнанням; по-друге,  в організації співробітництва дітей, в ході якого і відбувається відкриття і засвоєння понять; по-третє, в можливості організувати, направляти і підтримувати змістовний навчальний діалог    (полілог) між дітьми. Це можливе лише тоді, коли вчитель сам займає позицію учня, чиї висловлювання, ідеї теж можуть піддатися критиці, як і дітей.

     В системі розвивального навчання ( РН ) є своя типологія і структура уроків.

1.      Створення ситуації успіху ( СУ ) – оцінка попереднього способу дії і того, чи вміємо ним користуватися .

2.      Створення ситуації розриву ( СР ) – пропонується завдання , зовні схоже на попереднє, але в корені – ні.

3.      Аналіз умов – аналіз того, що було в попередньому способі , що дозволяло нам виконувати завдання, а зараз – ні.

4.      Постановка навчальної задачі. Учитель підводить дітей до моменту, що вони самі формулюють навчальну задачу: « Треба знайти такий спосіб, щоб можна було…».Цю задачу фіксують коротко і стисло у модельній формі ( знаковій чи графічній). Це є міст до наступного уроку або етапу уроку.

5.      Аналіз умов рішення задач, щоб знайти, відкрити новий спосіб дії.

6.      Моделювання і перетворення моделі.

7.      Контроль способу – перевірка на практиці відкритого способу.

8.      Оцінка способу – як я та інші вміють користуватися відкритим способом.

    З цих етапів випливають і різні типи уроків:

·        Постановки навчальної задачі

·        Аналіз умов, рішення задачі, моделювання відкритого способу

·        Моделювання способу

·        Постановки і рішення навчальної задачі

·        Рішення конкретно-практичних задач

·        Урок контролю і оцінки способу

Наприклад, урок української мови .Тема .Перевірка ненаголошених е- и в корені слова.

1.      Створення СУ.

Учитель : - Діти, перевірте,яка буква пропущена в словах : е чи и ?

В_сна , пів_нь,к_ти, ст._жинка.

( Учні перевіряють уже відомими способами: зміною слова за числом ( один - багато) у словах весна- весни, кити- кит; а також за правилом про чергування  е  з нулем звука ( випаданням) у слові півень- півня. Діти не можуть використати ці способи, щоб перевірити орфограму в слові  «ст_жинка»).

2.      Це і є ситуація розриву ( або проблемна ситуація).

3.      Аналіз умов. Діти аналізують, де «живе» орфограма: в закінченні чи в основі , а якщо в основі, то чому не спрацьовують відкриті способи. Потім помічають, що орфограма «живе» в корені слова.

4.      Постановка навчальної задачі. Тепер діти формулюють нову навчальну задачу – відкрити

спосіб перевірки слабких позицій в корені слова. І фіксують модель:

5.      Аналіз умови рішення задачі. Діти пригадують « ключик» для перевірки ненаголошеного звуку:  Що писати – е чи и?

            Швидко слово ти зміни,

            Став під наголос мене

            І пиши чи и, чи е.

І починають змінювати слово: ст._жинки, ст._жки, стежка, стеж_чка . Досліджують, доводять, що слова: ст._жинка, стежка, стеж_чка – споріднені слова, позначають корінь і

виводять модель:

 ( Ця робота ефективно спрацьовує у малих групах 5,7 чоловік або індивідуально за бажанням).

6.      Контроль способу. Учитель пропонує перевірити,чи спрацьовує відкритий спосіб, щоб перевірити орфограми і в інших словах. Але перед відпрацюванням способу разом з дітьми складає алгоритм дії:

1)     Переконайся, що орфограма саме в корені;

2)     Якщо в корені зміна не допомагає,то добирай споріднені слова;

3)     Вибери серед споріднених слів те слово, яке є перевірним ( ненаголошений став наголошеним);

4)     Впиши букву за сильною позицією.

             Робота по відпрацюванню способу за алгоритмом проводиться спочатку біля дошки, потім в групах по одному етапу, в парі, де один учень – контролер , і лише тоді індивідуально. Але при будь – якій формі роботи діти вголос коментують свої дії.

7.      Оцінка способу. Діти аналізують, чи навчились користуватись відкритим способом в цілому і індивідуально, та як їм легше працювати: в групі чи самостійно.

Як бачите, дітям не дається правило в готовому вигляді. Учні самі його виводять, учитель лише активізує їхню діяльність, спрямовує, іноді дає « ключики – підказки».

Подібна робота проводиться під час вивчення і інших орфограм в усіх частинах слова: закінченні, особливо особових закінченнях дієслів 1- ої та 2-ої дієвідміни, іменників в орудному відмінку однини;корені, префіксах та суфіксах. Дуже важливо проговорювати вголос, коментувати свої дії, не жалкуючи на це часу. Так як і не потрібно жаліти часу на те , щоб діти самі відкрили спосіб дії. Адже результатом таких дій буде осмислення , розуміння, а не «зазубрювання» правила.

При вивченні частин мови використовую такі моделі:

  – постійний має рід, не змінюється за родами

  Ч           – змінюється за числом

   -  

 наявність слова – командира

дієслово – командир ставить іменник у відповідний відмінок

Прикметник узгоджується в роді, числі і відмінку з іменником, з яким зв’язаний у реченні. Діти кажуть, що прикметник копіює, повторює граматичні значення іменника.

 

Опираючись на дані моделі, дітям легше визначати граматичні значення слова, розбирати, як частину мови, встановлювати зв’язки слів у реченні.

Робота з моделями має місце і в першому класі в добукварному та букварному періоді навчання в двох напрямках – від конкретного слова до моделі його звукового складу і від узагальнюючої моделі звукового складу слова до добору слів, які їй відповідають. Велика увага приділяється моделюванню речень. Знайомство зі словами – назвами предметів, дій, ознак, кількості розширює уявлення дітей про номінативну функцію слова, якій протиставляється комунікативна функція речення. Для того, щоб діти змогли зафіксувати хід і наслідки роботи зі словом і реченням, використовується моделювання номінативної функції слова:

         у розвивальному навчанні                                                    в традиційній школі за підручником

                                                                                                       К. С.  Прищепи , В. І. Колесниченко

- будь-яке слово-назва	немає
- слово-назва предмета
- слово-назва дії
- слово-назва ознаки
- слово-назва кількості	немає
- службове слово

  Користуючись набором моделювання слів у розвивальному навчанні існує більше варіантів різних комбінацій слів, щоб утворити речення, А використання моделі                 дає можливість дитині вільно творити.

    Структуру уроків РН можна використовувати як на уроках української мови, так і на уроках математики в традиційній школі. Для відпрацювання відкритих способів можна брати матеріал і з традиційних підручників , і з додаткових навчальних посібників. Хоча,звісно, саме підручники РН містять підбір спеціальних,специфічних для РН завдань, послідовність яких визначається структурою навчальної діяльності .Більшість завдань в цих підручниках дає можливість дитині вибирати ( диференціація). І по тому, які завдання учень вибрав для самостійної роботи, можна встановити, на якому етапі осмислення поняття він знаходиться.

1-й блок –  оціночний. Це завдання, які уже виконані кимось, а дитині потрібно їх оцінити.

2-й блок – виконавчий. Ці завдання дитині потрібно виконати самій:

              1-й рівень – виконує завдання сама, але їй дана готова відповідь;

              2–й рівень – виконує завдання сама, але їй дається кілька відповідей, серед яких одна відповідь правильна, а інші отримані в результаті типових помилок;

              3-й рівень – сама виконує завдання і сама доводить правильність його виконання.

3-й блок – рефлексивний. Це завдання на придумування самою дитиною таких завдань, як ті,які їй пропонувалися учителем. Цей блок дозволяє вияснити, чи вміє дитина виділяти суттєві зв’язки і відношення.

4–й блок – рефлексивно – методичний. Це завдання типу « як навчити інших придумувати такі ж завдання».

5-й блок – діагностичний. Це завдання з «пастками» : на спосіб або пов’язані з «недостающими» чи зайвими даними.

6-й блок – рефлексивно – діагностичний. Це завдання на придумування дітьми таких же «пасток», що дозволяє визначити,наскільки дитина бачить «помилково-небезпечні» місця.

7-й блок – методико-діагностичний, в якому дитина думає над питанням, як навчити інших придумувати завдання з «пастками».

8-й блок – олімпіадні задачі.

9-й блок – завдання на придумування своїх олімпіад них задач по аналогії з даними.

10-й блок пропонує дитині навчити інших придумувати олімпіадні задачі.

Введення описаних завдань дозволяє не лише вчити дитину думати, розвивати інтуїцію, уяву, але і включати емоції, ставити нові дослідницькі задачі і створювати атмосферу співробітництва.

Нажаль, такого різномаїття завдань глибокого змісту сучасні підручники традиційної школи не мають і вчителю доводиться добирати і складати завдання самотужки.

Що ще використовую з методики РН на уроках математики? Насамперед, етапи процесу рішення текстової задачі:

І – це переведення умови задачі в графічну модель.

ІІ – перетворення однієї графічної моделі в іншу. Цей етап може бути пропущений.

ІІІ – складання буквено- знакової моделі : формули, рівняння.

ІV – розв’язування рівняння. Але може співпасти з ІІІ етапом, якщо рівняння буде записане зразу у формі рішення: Х = … .

V – підбір замість букв відповідних чисел.

VІ – виконання необхідних обчислень.

VІІ – повернення до умови задачі для отримання відповіді на її запитання , так як не завжди величина, яку позначили Х і відносно якої складали і розв’язували рівняння, може співпадати з величиною, яку треба знайти для відповіді на запитання задачі. « Чи отримали відповідь на запитання задачі?».

Під час роботи над текстовою задачею використовую такі типи завдань:

І тип – для рішення задач спочатку треба від тексту перейти до складання схеми.

ІІ тип – по схемі придумати текстову задачу:

·        дати кілька схем і одну текстову задачу. Треба визначити, яка схема підходить до даної задачі.

·        дати кілька текстових задач і одну схему. Треба визначити, до якої з даних задач підходить схема.

·        дати кілька схем і кілька задач .Потрібно встановити відповідність.

ІІІ тип – по схемі скласти рівняння, задачу.

ІV – до рівняння, формули скласти схему.

На урок слід добирати завдання різних типів і з різних блоків.

 На підготовчому етапі роботи над задачею вводжу поняття цілого (    ) і частини (   ) та формули їх знаходження:

Завдяки цьому дітям легко знаходити невідому величину, яку на схемі позначаємо ? або х,у чи z . Розв’язок записуємо або діями, або виразом, або рівнянням, або х= … .

1 клас. Задача на знаходження суми.

Скорочений запис:                                                         Графічна модель( схема):

Марійка – 6 груш                                                                      

Петрик – 3 груші

Разом - ? груш

          Задача на знаходження остачі.

Було – 10 яблук

З’їли – 4 яблука                                                                              

Залишилось - ? яблук

          Задача на збільшення величини.

Було – 8 кг

Купили – 4 кг                                                                                  

Стало - ? кг

          Задача на порівняння величин.

Боровики – 15 грибів

Лисички – 8 грибів                                                                          

На ? більше боровиків, ніж лисичок

        

 Задача на знаходження невідомого доданка.

Всього – 16 дерев:

Дуби – 7                                                                                          

 Липи - ?

          Задача на знаходження невідомого зменшуваного.

Було - ? таксі

Поїхало – 9 таксі                                                                                       

Залишилось – 8 таксі

Задача на знаходження невідомого від’ємника.

Було – 12 пиріжків

З’їли - ? пиріжків                                                                              

Залишилось -3 пиріжки

Це найпростіші графічні моделі, які є основою для складання схем, щоб розв’язувати задачі на 2, 3 і більше дій.

Коли вводиться термін « множення», з’являються інші знаки:

  мірка                                                                                           Виводяться формули:

-        кількість мірок

-        ціле

За допомогою цих формул складаються таблиці множення, ділення, розв’язуються задачі, рівняння .Особливо доцільно використовувати при розв’язуванні задач на рух, де :

- швидкість,

-        час

-        відстань,

З задоволенням використовую прийоми усних обчислень, насамперед, додавання і віднімання з переходом через десяток. При цьому застосовую знакові моделі:

9 + а = 1 а-1                            І сп. 13-6=( 10+ 3) – 6 = ( 10 – 6 ) + 3 =7

8 + а = 1 а-2                                     Д.Од. – 6 = ( Д. – 6 ) + Од.

7 + а = 1 а-3                             ІІ сп. 13 – 6 = 10 – 3 = 7              1 а  - 6 = 10 - в

                                                                3    3                                     а    в

6 + а = 1 а-4                              ІІІ сп. 13 – 6 =10 – ( 6 – 3 ) = 7 ( найлегший)

                                                             1а – 6 = 10 – ( 6 – а )

  Як бачите, практично нічого не потрібно тримати в пам’яті, так як є опора в записі прикладу і дитині не треба проговорювати спосіб віднімання .Таким чином , для успішного оволодіння прийомом віднімання в важких випадках – з переходом через десяток ,достатньо вміти виконувати віднімання одноцифрових чисел і доповнювати будь – яке однозначне число до десяти.

  Також складаємо з дітьми алгоритми письмових обчислень ( в стовпчик) додавання, віднімання, множення і ділення багатоцифрових чисел. І в період відпрацювання відкритих способів вголос коментуємо, тобто проговорюємо алгоритм  вслух спочатку біля дошки, потім на місці в парі, в групі « ланцюжком» поетапно. Коли спосіб відпрацьований, діти працюють самостійно.

  В 1 класі виводимо формули знаходження периметру різних геометричних фігур, вдосконалюємо їх у наступних класах, а після виведення формул знаходження площі фігур,розв’язуємо різноманітні задачі на знаходження площі через периметр фігури або навпаки , користуючись формулами.

 Як пов’язую прийоми і методи розвивального навчання з гуманістичним спрямуванням? Насамперед, це позитивне ставлення до помилки .Не боятись помилок, тому що це «погано» , що за помилки ставляться погані оцінки. Якраз і доречне безоціночне навчання в 1-2 класах. Оцінка відвертає дитину від самостійної оцінки себе( оцінюють інші).Тому навчаю самостійній оціночній діяльності, а це складніше і важливіше для дитини,ніж поставити оцінку. Працюємо без оцінки в балах, але постійно контролюємо кожен навчальний крок дитини: чи то індивідуально, чи в парі один - одного, чи в групі – командиром ,вербально підбадьорюючими словами. А до помилки формуємо ставлення , як до норми. Питання в іншому - що з нею робити? Як використати помилку для ефективності навчання, життя? Перед дітьми стоїть завдання зрозуміти природу помилки, чому помилився .Якраз контроль і оцінка способу виводить все на чисту воду, де кожен визначає своє місце в системі помилок . Я, як учитель, не боюсь помилятись і навмисне використовую помилки, видаючи їх за свої або чиїсь, на різних етапах уроку, перевіряючи таким чином увагу дітей та уміння застосовувати набуті знання на практиці.

     З перших днів я , як учитель, даю установку віри в свої сили дітям,в силу спільної діяльності. Дружня співпраця,основою якої є взаємна повага і любов, розуміння цінності кожного з нас – безумовні « ключики» до успіху!

Література:

Селевко Г.К.Технології розвивального навчання. Шкільні технології. № 4, 1997,- ст.. 22, 24.

Тимченко Л. І. Методичні рекомендації до уроків української мови( навчання грамоти) 1 клас. Харків, 1999,- ст. 10, 11.

Александрова Е. І. Методика навчання математиці в початковій школі, 1 клас. Москва:Віта - Прес, 1999,- ст.. 8, 16, 17.

 Александрова Е. І. Методика навчання математиці в початковій школі, 2 клас. Москва: Віта – Прес,2001,ст. 141, 147, 148.

Александрова Е. І. Методика навчання математиці в початковій школі, 4 клас, Москва: Віта – Прес, 2002, ст. 9, 10.