Огляд програми з мови у 2 класі

Мета та завдання вивчення української мови в другому класі

Метою вивчення мови в другому класі загальноосвітньої школи за системою розвивального навчання Ельконіна – Давидова є продовження роботи, розпочатої на попередньому етапі навчання в першому класі, з формування в учнів комунікативної компетентності, системного бачення мови та соціально-культурного розвитку особистості в умовах навчальної діяльності, що забезпечує становлення учнів як суб’єктів навчання. 
Узгоджуючи теорію розвивального навчання та вимоги до освітньої галузі «Мови і літератури»  Державного стандарту початкової загальної освіти, навчальний предмет «Українська мова» у другому класі має забезпечити розв’язання таких завдань:

·       формування навчальної діяльності учнів методом розв’язання навчальних завдань у формі навчального діалогу як ключової компетентності – уміння вчитися;

·     формування комунікативної компетентності як предметної в процесі опанування мовних знань, мовленнєвої практики в безпосередньому та опосередкованому спілкуванні, освоєнні соціокультурного простору:

а) формування мовних понять як основи становлення навчально-пізнавальної мотивації для вивчення мови як цілісної системи;

б) удосконалення всіх видів мовленнєвої діяльності, розпочатих дитиною в дошкільному віці, і опанування нових – пов’язаних з писемним мовленням (читання, письмо);

в) розширення й вдосконалення загальнокультурних та соціальних знань та умінь;

·       оволодіння загальними способами отримання та володіння інформації як основи формування міжпредметних компетентностей.

Становлення суб’єкта навчальної діяльності стає можливим на етапі навчання в другому класі за умови участі дитини разом з учителем та іншими учнями в розв’язанні пізнавальних та практичних завдань навчально-дослідницького спрямування в межах формування орфографічної дії. На думку В.В. Рєпкіна, предметна дія, на базі якої передбачається сформувати навчальну діяльність на уроках мови, повинна бути відносно новою для учнів і спиратися на  теоретичні поняття, що витікають з одного принципу, які можна виявити і проаналізувати в загальному вигляді на початкових етапах навчання.  Важливо, щоб цей принцип розгортався в систему понять, виявлення та опанування якої дозволить учням  самостійно конструювати  способи розв’язання широкого кола пізнавальних та практичних завдань. Саме такою дією, що найбільш відповідає зазначеним вимогам, є дія письма. Письмо – це дія з побудови буквеної моделі, яка відображає звукову форму слова (речення).  Якщо в першому класі учні опановували правила графіки, які хоч і спираються на позиційний принцип графіки, але не передбачають вибору (досить визначити позицію звука, щоб безальтернативно дібрати знак), то з другого класу діти стикаються з такими ситуаціями, які потребують уже вибору з двох чи більше можливих варіантів єдиного правильного для конкретного випадку. Це надає письму характеру орфографічної дії,  яка стає необхідною в умовах вибору. Під орфографічною дією учнів розуміємо «уміння ставити перед собою в процесі письма конкретні орфографічні завдання і знаходити способи їх розв’язання, контролювати й оцінювати своє письмо щодо його відповідності орфографічним нормам» (В.В. Рєпкін). Орфографічна дія для всіх дітей є принципово новою, а її зміст – досить зрозумілим. Загальний принцип письма, що лежить в основі цієї дії, може бути виділений уже на перших етапах навчання грамоти (але за умови, що навчання орфографії спирається на фонематичну теорію письма). Нарешті, здійснення орфографічної дії вимагає врахування широкого кола граматичних, семантичних та інших відношень у мові, тобто дає змогу розгорнути і дослідити систему понять, які конкретизують фонематичний принцип письма. Дія письма, як будь-яка дія, складається з орієнтовного, виконавчого та контрольно-оцінювального етапів. Ситуація вибору написання з декількох можливих, яка складається на початку другого класу, спонукає учнів до пошуку орієнтувальної основи дії, побудова якої є неможливою без формування теоретичних понять: сильної та слабкої позиції звука, значущої частини слова.  Саме так створюються передумови для формування навчальної діяльності, у процесі якої учні виявляють загальний спосіб перевірки орфограм – звук у слабкій позиції позначається тією ж буквою, що й у сильній у тій самій частині слова. Таким чином, програма передбачає в другому  класі, що учні  розпочинають опановувати   орфографічну дію не шляхом  заучування  окремих часткових правил, а в процесі дослідження, яке забезпечує спочатку виявлення, а потім послідовну конкретизацію фонематичного принципу українського письма (етап розв’язання навчально-дослідницьких завдань).

Колективно-розподілена навчальна діяльність (групова та парна робота, мікродискусія в групі або загальнокласна дискусія)  під час конструювання та опановування загального способу орфографічної дії  забезпечує зростання ініціативності учнів в опануванні нових знань. Предметний матеріал навчання грамоти в першому класі дав змогу послідовно розгорнути роботу з формування в учнів навичок навчального співробітництва  з учителем та однокласниками. Ознайомлення з правилами поведінки під час загальнокласної дискусії, групової роботи тощо були введені і закріплювалися в спеціально організованій  роботі на уроках протягом усього першого класу.  Розв’язання кожного навчального  завдання передбачає наявність мотиву (навчально-пізнавального інтересу), цілепокладання, контролю, оцінювання, а також дій аналізу, моделювання, узагальнення, конкретизації. Зрозуміло, що ці психологічні новоутворення або ще відсутні в другокласників,  або наявні в учнів на різних рівнях сформованості. Нагадаємо, що період навчання грамоти в першому  класі був періодом переходу від ігрової діяльності до навчальної, коли ще не йшлося про розгортання повноцінної навчальної діяльності, а передбачалося  формування таких навчальних дій, як дія моделювання, дії контролю та оцінки, на які й буде спиратися вчитель, починаючи з другого класу, в реалізації методу розв’язання навчальних завдань. У першому класі для формування дії контролю вчитель пропонував такі завдання, як перевірка правильності побудови моделі слова або речення, вибір з-поміж кількох моделей тієї, що відповідає певному слову або реченню, вибір з-поміж кількох слів того, що відповідає поданій моделі тощо; для формування дії моделювання – завдання на складання моделей певного слова, що відображають різні його характеристики, на перетворення поданої моделі слова або речення в модель, що відповідає запропонованій, тощо.  Формування дій контролю й оцінки пронизувало й роботу з формування каліграфічних умінь та навичок.  У другому класі продовжується цілеспрямована робота на уроках української мови з формування та корегування наявних рівнів сформованості перелічених вище психологічних новоутворень в учнів (див. розділ «Діяльнісна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас)  авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.).  Навчальна діяльність є основою для становлення ключової компетентності – «уміння вчитися». Предметний матеріал навчання орфографії дає змогу продовжити роботу з формування в учнів навичок навчального співробітництва. Групова та парна робота учнів стає необхідним переходом від загальнокласної роботи до індивідуальної в оволодінні кожним способом дії.

Навчання грамоти в першому класі передбачало розгортання роботи з опанування загальних способів читання та письма. У процесі навчання грамоти учні розв’язували  завдання навчально-практичного типу.

Першим завданням, яке розв’язували учні, було визначення функції слова в мові (слова-назви та слова-помічники) та меж слова в потоці мовлення (спосіб розмежування слів: перед кожним словом можна вставити слово, яке розширює чи конкретизує зміст цього слова або висловлювання в цілому). Функції слів та їх зв'язок у висловлюванні (реченні) учні навчилися фіксувати в моделях (особливих графічних засобах). Зазначимо, що в другому класі буде продовжена робота з словами-назвами (слова-назви предметів, слова-назви дій, слова-назви ознак) та словами-помічниками. Увага буде приділена змінюванню слів-назв (зміна за числами, за відмінками, за родами, за часами, за особами) та утворенню різних форм того чи іншого слова   з метою пошуку перевірки орфограм слабкої позиції. Розширюються і відомості про слова-помічники. У першому класі діти вже дізналися, що  слова-помічники в потоці мовлення (в межах речення) вимовляються разом зі словом-назвою, утворюючи одне фонетичне слово. Якщо в першому класі учні з’ясували    спосіб виокремлення слів із потоку мовлення (між двома словами можна вставити третє) і навчилися нарізно писати слова-помічники, то в другому класі діти фіксують наявність у словах-помічниках орфограм слабкої позиції і таким чином вчаться ставити орфографічні завдання щодо буквеного позначення слів-помічників на письмі.  Робота з побудови моделей речень  (фішки з позначкою називної  функції слова або складові моделі кожного слова в межах речення) пропонувалася в першому класі учням з метою формування в них дії контролю за дією письма (кількість слів у реченні, кількість складів у кожному слові,  наголошені та ненаголошені склади). У другому класі ці моделі будуть використовуватися з тією ж навчальною метою, в основному, в коригувальній роботі з учнями з низькими рівнями контролю за дією письма.

Ґрунтовний звуковий аналіз став підставою в першому класі для виділення співвідношень звукової оболонки слова і його буквеного позначення. Послідовність уведення букв, передбачена програмою, дозволила учням зробити висновок щодо певної закономірності позначення звуків буквами на письмі. Наслідком цього стало свідоме виконання дітьми дій читання й письма за певними алгоритмами. При цьому в букварний період дія читання виступила дією контролю щодо дії письма. Формування дії письма в букварний період розгорталося в напрямку «від звука до букви» і передбачало свідоме позначення звуків буквами в слові під час письма під диктування. Ще в першому класі учні усвідомили позиційний принцип графіки в процесі зіставлення звукової (фонемної) моделі слова і його буквеної моделі. Так, з’ясовуючи проблему позначення твердості – м’якості приголосних звуків за відсутності окремих букв приголосних на позначення як твердих, так і м’яких звуків, учні усвідомили дію позиційного принципу графіки щодо позначення таких якостей звуків, як твердість і м’якість. Перед голосними твердість – м’якість позначають букви голосних, буква о здатна позначити твердість, а для позначення м’якості попереднього приголосного перед [о] спеціальної букви голосного немає, і м’якість позначається іншою буквою – ь, яка використовується в усіх інших випадках – у кінці слова, перед приголосним. Згодом учні усвідомили й дію позиційного принципу графіки щодо позначення звука [й] і виявили, що він залежно від позиції позначається аж п’ятьма літерами.

Уже на перших етапах роботи з буквеною моделлю слова й речення діти виявили в ній елементи, які однозначно не визначаються вимовою (велика буква, крапка в кінці речення). Особливість тих елементів буквеної моделі була зафіксована в понятті орфограми, наявність якого вже в першому класі надала письму характеру орфографічної дії. Тим самим у першому класі були створені передумови для постановки власне орфографічного завдання і переходу в другому класі до формування орфографічної дії.

Будь-яке копіювання слів або речень на цьому етапі було виключене. У післябукварний період дія письма вдосконалювалася за рахунок списування зразків речень на основі спеціально розробленого алгоритму, який включає орфографічне орієнтування (читання, підкреслення орфограм, орфографічне прочитання, запам’ятовування  орфографічного зразка), орфографічне промовляння під час запису з пам’яті, контрольно-оцінювальні дії стосовно написаного (поскладове орфографічне прочитання написаного для перевірки графіки, підкреслення та звіряння позначених орфограм з орфограмами в тексті).

Спираючись на набутий у першому класі досвід спостереження за мовними явищами,  досвід моделювання, контролю й оцінювання, у другому класі учні мають змогу перейти від роботи з обмеженою кількістю слів (написання яких відповідає вимові) до пошуків загального орфографічного правила – «закону письма», який спирається на фонематичний принцип орфографії, що в лінгвістичній літературі досі часто розглядається як морфологічний. Досягнення цієї мети (робота з формування орфографічної дії охоплює другий та третій роки навчання, а в другому класі ця робота обмежується умінням перевіряти орфограми в корені слова) стає можливим завдяки опануванню дітьми системи понять: слабка та сильна позиція звука в слові, позиційне чергування звуків, непозиційне (історичне) чергування звуків, значуща частина слова. Поняття формуються в дітей у процесі дослідницької діяльності, яку вчитель організовує на доступному за віковими можливостями матеріалі (див. розділ «Мовна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.).   

Принципово важливою в процесі формування орфографічної дії є постановка завдання на побудову буквеного запису простої системи словоформ (герб – герби, син – сини). Аналіз умов цього завдання приводить до виявлення позиційного чергування звуків, що відповідає змісту поняття фонеми як ряду звуків, що позиційно чергуються. Без введення терміна фонема діти вже з перших кроків виходять на рівень фонемного аналізу слова. Розмежування сильних і слабких позицій звука (фонеми) дає змогу визначити загальний принцип побудови буквеного запису слова: фонема позначається буквою, що відповідає звукові, який її представляє в сильній позиції. У результаті розв’язання цього навчально-дослідного завдання (перше півріччя 2-го класу) дії учня вперше починають спиратися не на правило, а на теоретичне поняття, що визначає принцип побудови дії. Це забезпечує дитині можливість самостійно ставити перед собою безпосередньо в процесі письма широке коло завдань, пов’язаних з позначенням звуків (фонем) у слабких позиціях. Разом з тим складаються передумови для з’ясування способів розв’язання таких завдань. 

Найпростішим з них є звертання до достовірного орфографічного зразка (зокрема, до орфографічного словника). Природне намагання дитини навчитися перевіряти орфограми самостійно приводить його до відкриття загального способу розв’язання орфографічних завдань, який полягає в знаходженні сильної позиції звука (фонеми) в системі форм цього слова, що передбачає попереднє ознайомлення учнів з основними змінами слів-назв предметів, ознак, дій (тобто парадигмами іменника, прикметника і дієслова). Необхідність визначення меж застосування цього способу приводить до виокремлення в слові його основи та закінчення, у якому або відсутні орфограми, або наявний спосіб перевірки орфограм потребує конкретизації (в особових закінченнях дієслів).

Аналіз слова в системі слів, пов’язаних відношеннями словотворчої мотивації (друге півріччя 2-го класу), забезпечує учням можливість виділяти значущі частини основи (корінь та словотворчі афікси), які стають об’єктами

орфографічної дії. Такий підхід дає змогу учням безпомилково усвідомлено визначати значущі частини, наявні саме в сучасній мові, з урахуванням перерозкладу основи, а не визначати навмання, на око, що призводить до алогізмів, переплутування етимологічного аналізу і аналізу сучасного слова у зв’язку з такими ж сучасними словами. Дослідження споріднених слів як слів, утворених від одного й того ж слова або одне від одного, забезпечує чистоту поняття, унеможливлює логічні помилки на кшталт «у словах водій та водний один і той же корінь»,  «у слові колосся суфікса немає» тощо.

Визначальним умінням, яке має бути сформоване в початкових класах, є орфографічна та пунктуаційна пильність: уміння бачити в тексті орфограми й пунктограми. Програма передбачає два шляхи формування цього вміння:      

1) роботу зі звуковим складом слова та визначенням орфограм на слух з наступною побудовою буквеної моделі цього слова з умовним позначенням  орфограм;

2) визначення орфограм у заданому орфографічному запису слова та відтворення орфографічної форми цього слова з пам’яті.

Першу лінію представляє особливий вид письма – письмо з умовним позначенням орфограм (замість невизначеної букви використовується умовна позначка (наприклад,  л_лека). Друга лінія реалізується в  завданнях на списування текстів з друкованого зразка.  

У другому класі розширюється (конкретизується) поняття про орфограму. Учні відкривають наявність на письмі орфограм слабкої позиції звука і вчаться їх визначати (орфографічна пильність) та свідомо перевіряти (орфографічні уміння).  Орфографічна пильність формується завдяки виконанню вправ на запис слів з орфограми слабкої позиції слова, де орфограми позначаються рисочками (л_лека, зош_т, в_сна), або у разі перевірки за словником чи зміною слова, спорідненими словами орфограми позначаються буквами і обов’язково підкреслюються (лелека, зошит, весна).  Приділяється в навчанні й увага формуванню орфографічної навички на основі довільної та мимовільної пам’яті. Основою для мимовільної пам’яті виступає  обов’язкове орфографічне орієнтування, яке закладено в «правилах списування» з друкованого зразка , запропонованих учням у першому класі.  У порівнянні з першим класом тексти для списування поступово  наповнюються так званими «словниковими словами», перелік яких запропоновано у програмі (див. розділ «Мовна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.).  Особливими типами завдань у процесі навчання орфографії є завдання, спрямовані на формування дій контролю (взаємоконтролю та самоконтролю), оцінювання (взаємооцінювання та самооцінювання) та моделювання в роботі з буквеним записом слова й речення. Завданням, яке найбільш відповідає меті  формування дії контролю на цьому етапі навчання, є перевірка правильності запису речення або слова. Обов’язковим під час виконання цього завдання є пояснення самими учнями причин помилок. Формування дії оцінювання пов’язане в навчанні із завданнями на вибір способу дії в роботі з конкретними словами.

Слід відзначити, що вся робота з орфографії побудована на дії оцінювання учнями меж своїх знань. Одним з показників цього є запис слів з умовною позначкою орфограми, перевірку якої учень ще не може здійснити (з об’єктивних чи суб’єктивних причин: нема словника, не знаходить сильної позиції для конкретного випадку тощо). Зіткнувшись під час самостійного написання творчих робіт зі складними орфографічними випадками, учні початкових класів також повинні визначити наявність орфограм і позначити їх умовною позначкою. До текстів контрольних диктантів  вносяться, передусім, слова, які дитина повинна за вимогами програми вміти записувати самостійно без помилок; крім того, у тексті може бути кілька слів, у яких учень у змозі лише визначити наявність орфограм та позначити їх умовною позначкою. Для моніторингу становлення дії з самооцінювання в другому класі учням пропонується новий у порівнянні з попереднім роком навчання різновид завдань – робота з картками з самооцінювання (див. «Зошит з самооцінювання»).

Для вдосконалення набутих на етапі навчання грамоти графічних навичок, техніки письма та культури оформлення письмових робіт учителеві необхідно продовжувати роботу з каліграфії протягом усього періоду навчання в другому класі. Учитель повинен постійно приділяти увагу зростанню швидкості письма, одночасно беручи до уваги індивідуальні особливості школярів. Зазначимо, що учні вчаться дотримуватися  основних правил розміщення письмового тексту в зошиті з графічною сіткою № 1, а також на аркушах форматів А-4 та А-3 з графічною сіткою для оформлення презентацій групової та парної роботи, на дошці з графічною сіткою. Продовжується робота з каліграфії (дотримання відповідних поєднань, виправляння помилкового написання згідно з нормами виправлень, охайне зображення умовних позначок).

Програма другого класу, як і першого, передбачає спеціальні уроки, на яких відбувається осмислення учнями дії висловлювання (1 урок на тиждень). Уроки з розвитку мовлення забезпечені спеціальними методичними розробками (див. методичний посібник для 2 класу: Старагіна І.П., Чеснокова О.Г., Скоркіна Л.П., Шаульська О.С. Дівчинка Христина, черв’ячок та балагжа: 27 ігрових занять з розвитку мовлення в другому класі. Методичні рекомендації для вчителя. Частина 1, 2. - Харків: Розвиваюче навчання, 2010. ).  У першому класі на заняттях з розвитку мовлення вчитель пропонув дітям різноманітні сюжетно-рольові ігри, але на відміну від дошкільного віку, де ігрове заняття складається з двох етапів:  організація гри та гра, у шкільному навчанні було введено третій етап – обговорення гри. Саме в ході обговорення й реалізується дитяча спостережливість і з часом позиція спостерігача стає для учнів усвідомленою. У другому класі  предметом обговорення гри-драматизації стають засоби побудови усного висловлювання (слова, жести, міміка, інтонація тощо). У роботі з іграми-драматизаціями  поступово з’являється необхідність в письмових роботах.

Однак у початковій школі вчителеві необхідно створювати умови для розгортання мовленнєвої діяльності на всіх уроках з української мови. Ураховуючи Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів початкової школи, програма забезпечує усі види мовленнєвої діяльності учнів: аудіювання (слухання-розуміння тексту), говоріння, читання та письмо (див. розділ «Мовленнєва змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). Удосконалення навички аудіювання відбувається як у роботі зі спеціально дібраними текстами, так і в ході загальнокласних  дискусій або мікродискусій у групах та парах під час постановки або розв’язання навчальних завдань. У ході таких дискусій у дітей виникає навчально-пізнавальна мотивація до побудови висловлювання. Це приводить до того, що учні намагаються говорити чітко, аргументовано, емоційно, але одночасно і з повагою до співбесідника.  Діти вмотивовані висловлювати власну думку, оцінювати думку іншого учня, робити висновки, давати пораду. Увага до несловесних засобів побудови висловлювання, яка привертається в ході обговорення ігор-драматизацій, дозволяє учням і в ході навчальних дискусій свідомо контролювати свою несловесну складову висловлювання, щоб зробити свою думку більш доступною для розуміння однокласниками.

На  уроках продовжується робота, розпочата в першому класі, з формування уміння будувати розгорнуте монологічне мовлення (текст) і оформлювати його на письмі: добирати заголовок, який відображає основну думку чи тему висловлювання, дотримуватися трьохчасної структури (зачин, основна частина, кінцівка), абзаців. Починаючи з другого класу, використання особливої позначки для орфограм слабкої позиції, які учні ще не вміють перевіряти, дозволяє дітям не боятися припустися помилки у висловлюваннях, які вони будують і записують самостійно. Це дає змогу учням уже в другому семестрі 2-го класу записувати власні тексті (розповіді за сюжетними малюнками, за планом)  і не обмежуватися словами, правопис яких їм добре відомий,  а використовувати широке коло слів. 

Дія читання удосконалюється як на уроках української мови, так і на окремих уроках читання. На уроках української мови, залежно від мети завдання, використовується як смислове читання, так і орфографічне. Особливу цінність розуміння відмінностей смислового та орфографічного читання набуває для дітей з появою орфограм слабкої позиції, коли в звуковій оболонці слова утримується не наявний у цій формі слова звук, а звук, який позначено буквою, тобто фонема. Порівняймо: < т и ж д н é в и й > –  [ т ie  ж н é в и й ]). Орфографічне читання, є поскладовим і штучно відтворює буквену оболонку, виступає як дія контролю до дії письма і є умовою для становлення орфографічної навички. 

У другому класі розширюються та вдосконалюються загальнокультурні та соціальні знання та уміння учнів. Соціокультурна змістова лінія в другому класі, як і в першому, представлена таким чином: 1) ознайомленням з тематичними групами слів-назв предметів і реалій матеріальної та духовної культури українського народу; 2) знайомством з творами фольклору – прислів’ями, приказками, казками тощо – і оцінка умов доречного їх використання; 3) наявністю українознавчих текстів; 4) порівнянням норм літературної української мови з особливостями місцевої говірки; 5)  ознайомленням з особливостями національного мовленнєвого етикету та соціальними ролями (див. розділ «Соціокультурна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). На уроках української мови в другому класі слід приділяти належну увагу засвоєнню учнями різних соціальних ролей (сина, дочки, внука, внучки, учня, однокласника, друга, перехожого, глядача театру, концерту, читача бібліотеки, пасажира, пішохода, покупця, клієнта різних закладів сфери обслуговування, пацієнта тощо) через сюжетно-рольові ігри, аналіз ситуації, драматизацію, складання діалогів та монологів (усних і письмових). Учні повинні опанувати правила поведінки і відповідний мовленнєвий етикет для всіх ситуацій, у які потрапляють учні.

Передбачається подальша робота з оволодіння загальними способами отримання та володіння інформації  – робота з орфографічним та тлумачним  словниками,  робота з тестовою формою перевірки знань тощо –  як основи формування міжпредметних компетентностей.