Berezna_Svitlana_Mukolajivna

https://drive.google.com/drive/folders/1AdzCOf63feJQCKS-ahkIT-EAfaW3KaBy

Новий освітній простір - від концепції до реальності

Новий освітній простір для НУШ: місія нездійснена?!

Яскраві «мурали» та медіатеки з вай-фаєм, пандуси та інтерактивні дошки, мобільні робочі місця та енергоефективні фасади, лабораторне обладнання та «класи без стін» – чого тільки не знайдеш у мережі за тегом «новий освітній простір». Зорієнтуватись у цьому потужному потоці інформації не так вже й просто. Начебто й очевидно, що освітній простір – це матеріальні засоби освіти: архітектура та інтер'єр шкільної будівлі, меблювання та обладнання, різноманітне навчальне приладдя тощо. Неочевидним є інше: яким чином цей «освітній простір» взаємодіє із власне педагогічною складовою, зі змістом, формами та методами освітньої діяльності? Що з того, що пропонується як новація, є дійсно потрібним у сучасній школі, а що є лише швидкоплинною модою чи давно відкинутим результатом невдалого експерименту? Якими є принципи створення сучасного освітнього простору? Врешті, який освітній простір може вважатись «сучасним» чи «новим», а який таким не є? Свої відповіді на ці питання пропонує Данило Косенко.

Від шкільного дизайну – до освітньої екосистеми

Протягом років існування масової школи ці два аспекти – власне педагогіка та фізичний простір школи – крокували власними шляхами, що не завжди перетинались. Архітектори та дизайнери то, як на початку ХХ століття, заганяли педагогічні експерименти у вузькі рамки обладнаних партами класів, – то, навпаки, випереджали педагогів у сміливих новаціях, як це було з американськими open-spaceschools 1970-х років, що залишили яскравий слід як архітектурна концепція, але зникли через невміння, а радше небажання вчителів працювати у відкритих просторах без поділу на класи та кабінети.

Лише наприкінці ХХ століття спільні дослідження педагогіки та шкільного дизайну приводять до розуміння освітнього середовища як цілісної «освітньої екосистеми», у якій педагогічна діяльність є взаємодією між учасниками освітнього процесу, змістом освіти та матеріальними ресурсами.

Освітній простір – це, з одного боку, один з освітніх ресурсів (на рівні з навчальними матеріалами та технологіями, у тому числі цифровими), а з іншого – лише включеність до цілісного освітнього середовища робить ці ресурси дійсно освітнім простором, а не просто комплектом матеріальних вигод.

Від школи з «дисциплінарним простором» – до школи з простором розвитку та взаємодії

Концепція освітнього середовища виникає як один з підходів до трансформації шкільної освіти. Школа-фабрика, спадок індустріального суспільства, викликає повсюдне невдоволення. Йде пошук альтернативи старій школі: замість виховання слухняних виконавців на потребу держави та промисловості – орієнтація на всебічний розвиток людини; від наповнення знаннями – до розвитку компетенцій; від масового фронтального навчання – до різноманітної за формами особистісно-орієнтованої освіти; від педагогічного впливу – до педагогічної взаємодії, педагогіки партнерства. Гостро сприймається визначення Мішелем Фуко школи як різновиду «дисциплінарного простору» на рівні з в'язницею та казармою. Дріб'язкова регламентація у часі та просторі (детальний розклад та планування на роки уперед, жорсткий розподіл приміщень та робочих місць), ізоляція від спільноти (стабільний колектив на закритій території з обмеженим доступом) – ці властивості «дисциплінарної інституції» видаються вже несумісними з сучасною освітою. Суспільство бажає бачити школу простором розвитку та співпраці, як всередині, так і по відношенню до зовнішнього світу. Таким чином формуються підходи до сучасного освітнього середовища та зокрема до освітнього простору.

Всеохопність, різноманітність, соціальність

Найпершою вимогою до сучасного освітнього середовища є доцільність, відповідність тій меті, що ставить суспільство перед школою: всебічний розвиток самосвідомої особистості. Для освітнього простору це означає не лише функціональну придатність, доступність та безпечність території, приміщень та обладнання.

Освітній простір має бути всеохопний та цілісний, мати в основі єдину педагогічну, соціально-організаційну та художню концепцію. Такий простір в цілому, як і кожен з його елементів – від благоустрою ділянки та архітектури будівлі до найменших дрібниць інтер'єру, обладнання та навчальних матеріалів – є засобом освіти.

Він різноманітний та гнучкий, придатний для будь-яких освітніх форм, але з урахуванням як характеру діяльності, так і вікових особливостей учнів. Скажімо, лабораторії, майстерні та інші приміщення зі спеціальним обладнанням завжди матимуть більш-менш стабільну просторову структуру, тим часом як класи та рекреації стають придатними до трансформації, перегрупування меблів, швидкої зміни робочих зон для роботи з цілим класом, у групах чи індивідуально, у спокої чи в русі. Очевидно також, що простори для учнів початкової школи будуть відрізнятись від просторів для старшокласників, як за предметно-просторовою організацією, так і за характером оформлення.

Розуміння простору як засобу освіти передбачає його сенсомоторну гетерогенність(різноманітність чуттєвих стимулів), семантичність (наповненість змістом), правдивість (відповідність форми та змісту), а також відкритість інтерпретації. Поєднання форм та кольорів в сучасному освітньому просторі скоріше запрошують до пошуку та дослідження, аніж пропонують (чи гірше – нав'язують) готові відповіді, образи чи символи.

Сучасний освітній простір є індивідуалізованим та персоналізованим – створює неповторне враження, даючи водночас можливість кожному відшукати своє. Простір школи постає місцем, де зустрічаються та взаємодіють учні, вчителі, навколишні мешканці та гості школи, де відбуваються не лише уроки, свята та концерти, але й лекції та семінари, діють відкриті лабораторії та майстерні у різних галузях науки, мистецтва та технологій.

Сучасний освітній простір є соціальним, простором співпраці, відкритим як для учасників освітньої спільноти, так і для громади, частиною якої ця спільнота є.

Освітній простір: від концепції до реальності

Створення такого простору вимагає нових підходів. «Залучення» фахівців з архітектури, дизайну чи монументального розпису – не найкращий шлях до цього. Результатом такого «залучення» скоріше буде яскрава, «креативна» вітрина, що може свідчити про нестандартність мислення фахівця, але не мати жодного стосунку до завдань школи. Учні та вчителі будуть вимушені або пристосовуватись до фізичного оточення, або вступати з ним у конфлікт, намагаючись повсякдень щось прилаштовувати під свої дійсні потреби.

У створенні освітнього простору всі учасники – місцева громада, адміністрація, шкільна спільнота, архітектори та дизайнери – виступають не «клієнтами» та «виконавцями», а партнерами та співробітниками.

Створення освітнього середовища ніколи не припиняється з впровадженням певного результату, це безперервний процес пошуку нових відповідей на нові виклики життя. Важливо лише, щоб всі учасники цього процесу усвідомлювали спільну відповідальність, мали вміння, бажання та добру волю для такої співпраці.

Яким чином цього можна досягти?

1. Підвищувати обізнаність щодо сучасних принципів формування освітнього середовища, розширювати розуміння цього питання за межі набору красивих картинок з соціальних мереж. Інформаційне суспільство дає широкі можливості ознайомитись як із кращими світовими практиками, так і з методичними підходами до цієї роботи. Важливо не покладатись виключно на повідомлення ЗМІ, а звертатись до першоджерел: шукати та вивчати різноманітні приклади сучасних шкіл, знайомитись з теоретичними дослідженнями не лише вітчизняних, але й закордонних вчених, налагоджувати контакти з експертами, що можуть надати необхідну методичну допомогу.

2. Залучати всю шкільну спільноту до формування освітнього простору. Вчителі, учні та їхні батьки в першу чергу зацікавлені в оновленні освітнього простору школи – а з іншого боку, саме вони як основні користувачі цього простору мають найглибше розуміння як поточного стану, так і потреб розвитку; їхній внесок в аналіз та планування освітнього простору в цьому сенсі є незамінний.

3. Спільно виявляти потреби та можливості розвитку школи. Важливою є як експертна оцінка наявних ресурсів (ділянки, будівлі, обладнання), так і дослідження потреб шкільної спільноти з використанням методів учасницького проектування, дизайн-мислення тощо. Така робота, крім власне виявлення поточних проблем та окреслення перспектив розвитку, сприятиме формуванню спільноти школи, зробить освітній простір спільною справою для кожного.

4. Розробити адекватну модель фінансування. Йдеться не лише про закупівлю послуг з ремонту чи комплектацію меблями. Організація сучасного дослідницького та проектного процесу в освітньому просторі на основі учасницьких підходів – це складна процедура, що вимагає фаховості та не може відбуватись виключно на засадах волонтерства чи благодійності. Для комунальної школи важливо знайти можливість стабільного фінансування такої роботи також і бюджетним коштом – лише такий підхід зробить формування освітнього простору системним та сталим.

5. На основі широких досліджень включати питання освітнього простору в концепцію розвитку школи. Розуміння як поточних проблем, так і потреб та побажань спільноти дозволить сформулювати ключові ідеї, намітити перспективи, розробити плани їх втілення. Створення освітнього простору має відбуватись одночасно та у зв'язку з оновленням школи в цілому, із запровадженням нових педагогічних підходів, нових програм та навчальних планів, форм та методів роботи. Планування освітнього простору – це не лише розробка технічного завдання для проектувальників чи формування тендерних оголошень на закупівлю обладнання. Слід також окреслити поле для діяльності вчителів, учнів, батьків, знайти шляхи системної співпраці з наукою, широкими колами колег-освітян, місцевою громадою тощо.

6. Братись за втілення концепції з урахуванням як наявних можливостей, так і стратегічних планів розвитку. Сьогодні місцеві бюджети спрямовують чималі кошти на вирішення нагальних потреб шкіл: ремонт туалетів чи дахів, заміна вікон чи утеплення стін. Повсюдно створюються медіатеки та ресурсні кімнати, відновлюються спортивні та ігрові майданчики. До початку нового навчального року має бути оновлений простір перших класів, що працюватимуть за новим стандартом. Ці роботи можуть залишатись локальними, точковими «покращеннями», що врешті перетворять школу на строкату мозаїку мало пов'язаних картинок, призначення яких до того ж не завжди зрозуміле.

Лише наявність комплексної концепції розвитку дозволить будь-який внесок в облаштування спланувати як крок до створення цілісного сучасного освітнього простору школи.

Новий освітній простір – невіддільна частина оновлення української школи. Особистісно-орієнтована освіта не відбудеться у приміщенні школи-казарми, хай навіть утепленої, обладнаної та креативно розфарбованої.

Сучасний освітній простір – це комплексний освітній ресурс, що забезпечує освітню діяльність через доцільний благоустрій та облаштування шкільної ділянки, гнучку об'ємно-планувальну структуру будівлі школи, цілісне художнє рішення фасадів та інтер'єру, комфортне та динамічне меблювання та обладнання усіх приміщень.

Освітній простір втілюється не як архітектурний чи дизайн-проект, а як складова єдиної концепції розвитку школи, що включає педагогічні, соціальні, організаційні та фінансово-господарські питання.

Створення у школі сучасного освітнього простору можливо лише через активну зацікавлену співпрацю широкої спільноти: управлінців та педагогів, учнів та їхніх батьків, науковців, проектувальників, громадських активістів.

Пізнавальна діяльність в розвивальному навчанні

Пізнавальна діяльність школярів, за традиційною системою, спрямована переважно на перехід від конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілого; від випадку, факту — до системи; від явища — до суті. У процесі такого навчання розвивається емпіричне мислення дитини. У формуванні понять вчителі спираються на уявлення, які часто є неточними, хаотичними, частковими. Загалом емпіричні знання засвоюють через порівняння предметів, уявлень про них, виокремлення загальних властивостей, а також виокремлення сукупності предметів певного класу. Це відбувається формально, без розкриття внутрішнього зв'язку властивостей предметів. Емпіричні знання спираються на спостереження, відображення в уявленні зовнішніх властивостей предметів. У них формальне виокремлення загальної властивості співвідноситься із особливим і одиничним. Конкретизація цих знань полягає у доборі ілюстрацій, прикладів, що стосуються певного класу предметів, а засобом їх фіксації є слова-терміни.

Теоретичне знання виникає як розумове перетворення предметів, яке відображає їх внутрішні відношення і зв'язки, виходить за межі уявлень (наприклад, кит і кіт — ссавці). У них зв'язок загального відношення цілісної системи та її різних проявів фіксується як зв'язок загального й одиничного. Його конкретизація полягає у виведенні та поясненні особливих і одиничних проявів загального критерію цілісної системи, виражається це знання у способах розумової діяльності, а пізніше — у символознакових засобах.

Завдання розвивального навчання полягає у засвоєнні теоретичних знань, виробленні теоретичного мислення. Теоретичні знання — основа мислення, вони впливають на практичну діяльність учнів початкової школи, яких необхідно спрямовувати на засвоєння наукових понять, на яких ґрунтується загальний принцип розв'язання завдань. Засвоєння наукових понять повинно відбуватися через аналіз умов їх формування, з'ясування їх загального принципу, застосування його до конкретних випадків. Розумові дії школярів, які засвоюють наукові поняття у процесі навчальної діяльності, аналогічні способам діяльності вченого.

Проектна технологія на уроках розвивального навчання

Система розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Робота з молодшими школярами протягом тривалого часу змусила шукати шляхи, методичні прийоми, які дарували б дітям радість зустрічі з книжкою, щоб кожен урок читання став святом, хвилював,  пробуджував допитливість, думку, почуття, розвивав творчі здібності.

Для того, щоб не тільки сформувати навичку читання, а й навчити дитину користуватися своїми знаннями, вчити відшукувати потрібну інформацію, самостійно для себе відкривати нові зв’язки у вивченому матеріалі, робити узагальнення і висновки, варто будувати й узагальнюючи уроки як творчий процес, вводячи в нього нові форми та методи.

„Все, що я пізнаю, я знаю, навіщо це мені потрібно, де і як я можу ці знання застосувати ”- це основна теза розуміння методу проектів.

Проект – це метод навчання. Він може застосовуватись як на уроках, так і в позакласній роботі, орієнтований на досягнення цілей самих учнів, тому неповторний; формує значну кількість навчальних і життєвих компетентностей, тому є ефективним; формує досвід, тому незамінний.

Проект – це форма організації навчального процесу. Проектна діяльність може стати альтернативою класно-урочного навчання. А майбутнє за балансом альтернатив.

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник у 20-і роки минулого століття у США. Набув поширення і великої популярності завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань і можливостей їх практичного застосування для розв’язування конкретних проблем дійсності у спільній діяльності учнів.

Які ж ознаки методу проектів? Перш за все, повна та органічна узгодженість навчання з життям, з інтересами учня.   

Таким чином, метод проектів ставить учнів у становище, аналогічне до становища дорослої людини. І тоді учень нагадує практичного агронома, лікаря, інженера, для якого теоретичні знання - засіб творчих шукань.

Проектна технологія принципово відповідає за встановлення міцного зворотного зв'язку між теорією і практикою в процесі навчання, виховання і розвитку особистості учня.

В основі методу проектів лежать:

• розвиток пізнавальних умінь і навичок учнів;

• уміння орієнтуватися в інформаційному просторі;

• уміння самостійно конструювати свої знання;

• уміння інтегрувати свої знання з різних галузей науки;

• уміння критично мислити.

Дана технологія подає один із можливих способів реалізації проблемного методу навчання. Коли вчитель ставить завдання, він тим самим окреслює плановані результати навчання і вихідні дані. Усе інше мають робити учні: намічати проміжні завдання, шукати шлях їх вирішення, діяти, порівнювати отримане з необхідним, коректувати діяльність.  Результати запланованої діяльності повинні мати практичну, теоретичну, пізнавальну значимість. Головною складовою методу є самостійність учня.

Вважаю, що проектне навчання заохочує і підсилює щире прагнення до навчання з боку учнів, тому що воно:

•        особистісно орієнтоване;

•        використовує безліч дидактичних підходів: навчання в справі, незалежні заняття, спільне навчання, мозковий штурм, рольову гру, евристичне та проблемне навчання, дискусію, командне навчання;

•        має високу мотивацію, що означає зростання інтересу і включення в роботу в міру її виконання;

•        дозволяє вчитися на власному досвіді й досвіді інших у конкретній справі, а не вдавати навчальну діяльність.

Основні вимоги до використання методу проектів.

1.      Наявність значущої в дослідницькому або творчому плані проблеми чи задачі, для розв’язування якої потрібні інтегровані знання та дослідницький пошук.

2.      Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів.

3.      Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів.

4.      Визначення кінцевої мети проекту.

5.      Визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом.

6.      Структурування змістової частини проекту.

7.      Використання дослідницьких методів.

8.      Результати виконаних проектів мають бути матеріальними, тобто певним чином оформлені (відеофільм, альбом, комп’ютерна газета, презентація, веб-сторінка тощо.)

Через дослідницьку, пошукову діяльність, проблемних методів легко виявити, й узагальнити знання учнів. Працюючи за системою розвивального навчання, використовую підручник „Навчаємось читати”, автори: Н.О.Воскресенська,                  А.О. Свашенко. Підручник ділю на теми – блоки.

Опрацьовуючи ці блоки, в кінці кожного проводжу підсумкові уроки застосовуючи метод проектної технології. Діти чекають цих уроків, готуючись до них заздалегідь, залучаючи до підготовки іноді всю сім’ю. Види робіт теж різні: індивідуальна творча робота, парна, групова діяльність.

Слід зазначити, що учні віддають перевагу груповій та парній діяльності за принципом: роблю те, що у мене краще виходить, - одні складають тексти, другі відшукують приказки, вірші, загадки, треті малюють, четверті готують презентацію... – і в результаті отримують оцінки. Варто лише подивитись на результати роботи в кінці таких уроків і відчуваєш, що ти на вірному шляху.

Дуже важливою є структура змістовної частини проекту із зазначенням поетапних результатів.

Під час роботи над проектом відокремлюю такі етапи.

Етапи:

1.  Визначення теми і завдань.

2.  Розробка плану діяльності для досягнення поставленої мети.

3.  Виконання проекту.

4. Підбиття підсумків виконання проекту.

Завдання та діяльність учнів мають бути сплановані так, щоб процес навчання був спрямований на зміни у рівнях розумової діяльності. Важливо формувати не просто мислення, а навички мислення високого рівня.

Розглянемо більш детально етапи роботи:

1 етап. Визначення теми і завдань.

Тема проекту залежить від назви блоку. Вчитель ставить перед дітьми завдання. Що потрібно буде зробити, щоб виконати його.

2 етап. План діяльності.

План діяльності  учнів залежатиме від завдань вчителя, наприклад: з’ясувати, запам’ятати, перелічити, скласти..., або віднайти та дати повну відповідь на запитання, провести спостереження за...(розглянути, з’ясувати, пояснити, полічити, написати) тощо.

Практична робота: екскурсія, заняття на місцевості.

Дослідницька робота: робота в бібліотеці, зустрічі з фахівцями, вивчення друкованих та електронних публікацій, джерел з Інтернету.

3 етап. Виконання проекту.

Учні збирають потрібну інформацію.

4 етап. Підсумки виконання проекту.

Обов’язковим є оформлення, презентація результатів, захист проектів.

Результатом пошукової роботи може бути:

•        випуск збірки, альбом, буклет;

•        наукова доповідь;

•        альманах;

•        макет;

•        відкриття експозицій;

•        презентація, веб – сторінка тощо.

Я не помилилась, вибираючи для себе метод проектів. Він цікавий тим, що, з одного боку, дозволяє створити умови для розвитку інтелектуальних здібностей обдарованих дітей, а з іншого - проект дає можливість брати участь у цікавій і результативній роботі всім дітям. Крім того, типологія проектів дозволяє дітям вибрати собі найбільш комфортний характер діяльності.

Обдаровані учні, які випереджають у своєму розвитку однолітків, можуть з успіхом розробляти довготривалі проекти. Є діти, яких я називаю «я сам». Їм цікаво все робити самим від початку й до кінця, тому для них найкращим варіантом стають індивідуальні проекти. Інші віддають перевагу роботі у групах. На практиці я спостерігала, як ідеї окремих індивідуальних проектів трансформувались у групову проектну діяльність.

Захист проекту – кульмінація всієї дослідницької роботи. Проводиться він за участю всіх співавторів проектів. Ми запрошуємо гостей: учні інших класів, батьки, вчителі. У ході захисту проектів учні вчаться чітко і переконливо викладати інформацію, захищати свою точку зору, ставити питання, слухати один одного. Багатьом дітям такі виступи допомагають повірити у свої сили, у себе.

Вважаю, що у процесі спільної діяльності під час роботи над проектом в учнів формуються такі якості, як уміння працювати в колективі, брати відповідальність за вибір, рішення, розділяти відповідальність, аналізувати результати діяльності, підкоряти свій темперамент, характер, час інтересам спільної справи.

Досвід роботи з методу проектів показує, що учні можуть виступати активними учасниками процесу створення проекту, виробляти свій власний погляд на інформацію, намічати мету й задачі й шукати шляхи їхнього рішення.

Метод проектів дозволяє учням учитися на власному досвіді й досвіді інших у конкретних справах і приносить задоволення учням, що бачать продукт власної праці.

Я вважаю, що особливі вимоги висуваються до вчителя. Основною метою  є не передача знань, а організація пошукової діяльності учнів. Вчитель сам повинен володіти методами досліджень, вміти висувати гіпотези, шукати розв’язання проблем, він повинен бути зацікавлений у інтелектуальній діяльності, мати високу культуру мислення, бути терплячим.

До підсумкових уроків  читання з використання проектної технології готуюсь ретельно, заздалегідь. Тему, завдання, ключові питання подаю дітям у власній презентації. Для демонстрації презентацій, створеної із застосуванням комп’ютерних технологій,  застосовую спеціальне обладнання: цифровий фотоапарат, комп’ютер, сканер, мультимедійну дошку.

Мій проект з теми: «Усе моє, все зветься Україна»

Ключове питання: Чи можу я називатись українцем?

Тематичні питання:

Що таке Україна?

Хто такі українці?

Що говорять поети про Україну?

За що потрібно любити свою країну?

Якою ви бачите Україну?

У проекті інтегруються такі предмети: „Українська мова”,  „Читання”, „Я і Україна”, „Інформатика”, „Географія”, „Історія України”.

 По закінченню блоку про Україну у дітей виник інтерес довідатись більш детально про країну та знайти відповідь: -  чи можуть вони називатися справжніми українцями? , тому я вирішила залучити учнів до самостійної пошукової діяльності з цієї теми.

Перед початком проекту я  ознайомлюю учнів із власною презентацією за темою «Усе моє, все зветься Україна», в якій сформульовані запитання дослідження, його мета та завдання, етапи виконання, до яких учні будуть звертатися в процесі виконання проекту. Кожен учень отримав картку з додатковою інформацією про пошук (де можна знайти відповіді на поставлені мною питання).

Діти самостійно об’єднались у п’ять груп та визначили питання дослідження.

Кожен отримав свій напрям роботи і склав індивідуальний план, до якого увійшли такі етапи:

•        підготовка статей за темою;

•        підбір цікавого матеріалу у вигляді віршів та прислів’їв про Україну;

•        екскурсія по місту;

•        надання відповідей на запитання у формі єдиного твору та зображення побаченого   у вигляді малюнків.

Учні повинні відшукати відомості про Україну, знайти вірші, прислів’я пов’язані з нашою країною, дати відповідь на запитання: - „За що потрібно любити свою країну?” , у вигляді твору, вміти самостійно працювати з літературою, робити на основі отриманого матеріалу висновки.

На початку роботи учні першої групи склали план – розподілили завдання, які містили: добір матеріалу про географічне положення країни, населення, місцевість. Після добору всього матеріалу учні скомпонували його та передали дані п’ятій групі, яка на основі поданої інформації створила презентацію за допомогою програми PowerPoint.

Учні другої групи у бібліотеці відшукали вірші та прислів’я про Україну та зробили висновок про ставлення поетів до країни. Матеріал надали п’ятій групі.

Третя група дітей дала відповідь на запитання, опрацювавши необхідну літературу. Відповіді всіх членів групи діти записали, а потім об’єднали в один твір, розкривши питання: - „За що потрібно любити свою країну?”.

Четверта група дітей побувала на екскурсії в місті та дослідила красу оточуючого середовища. Після екскурсії учні відтворили побачене за допомогою малюнків. Малюнки зафіксувала п’ята група.

П’ята група учнів працювала над створенням презентації: відбирала матеріал за темою проекту з усіх груп. На основі отриманих даних за допомогою програми PowerPoint створила мультимедійну презентацію і показала її наприкінці проекту.

На мою думку, при створенні презентації у дітей відбулося формування таких умінь та навичок:

1. Розвиток та вдосконалення умінь аналізувати, планувати свою діяльність та представляти її.

2. Набуття навичок оцінювати результати своєї діяльності та дослідів, значення набутих навичок оцінювання у житті.

3. Формування навичок співпраці в групах, вміння планувати свою діяльність, будувати гіпотези та робити висновки з досліджень.

4. Формування навичок ефективного пошуку інформації в Інтернеті та інших джерелах.

5. Формування навичок виступів перед аудиторією.

6. Формування вміння правильно сформулювати свою думку, структурувати свою доповідь.

7. Вміння використовувати різні мультимедійні засоби і можливості.

На основі зібраного матеріалу, створеної презентації, зробленого аналізу всього матеріалу з теми, наприкінці проекту, діти зробили висновок, що вони дійсно можуть називатись українцями, тому що народились на цій землі, люблять її, бережуть та пишаються нею.

Мої учні з зацікавленням шукали інформацію за темою. Після створення проекту діти зрозуміли, що комп’ютер можна використовувати не тільки для ігор, але й для пошуку різної цікавої інформації, яка потрібна в навчанні, для створення презентацій тощо. Зміст відповідей на уроках став більш аргументованим, ємним. Розповіді учнів набули цікаву додаткову інформацію.

У результаті проведення мною таких підсумкових уроків з читання з використанням проектної технології, я зрозуміла, що саме така робота з дітьми сприяє об’єднанню колективу, виявленню творчих здібностей кожної дитини, що є підґрунтям для подальшого розвитку в навчанні.

Відмінності системи Е-Д від інших систем

В даний час у початковій школі існує кілька паралельних освітніх систем. Чим освітня система Д.Б. Ельконіна-В.В.Давидова відрізняється від інших систем?

У системі Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова навчання будується відповідно до трьох принципів:

1. Предметом засвоєння є загальні способи дії - способи розв'язання класу задач. З них починається освоєння навчального предмета. Надалі загальний спосіб дії конкретизується стосовно до окремих випадків. Програма влаштована так, що в кожному наступному розділі конкретизується і розвивається вже освоєний спосіб дії.
2. Освоєння загального способу ні в якому разі не може бути його повідомленням - інформацією про нього. Воно повинно бути вибудовано як навчальна діяльність, що починаються з предметно-практичної дії. Реальне предметну дію надалі згортається в модель-поняття. У моделі загальний спосіб дії зафіксований у "чистому вигляді".
3. Учнівська робота будується як пошук і проба засобів вирішення завдання. Тому судження учня, що відрізняється від загальноприйнятого розглядається не як помилка, а як проба думки.

Дотримання вказаних принципів дозволяє досягти основної мети навчання - формування системи наукових понять, а також навчальної самостійності та ініціативності. Її досягнення виявляється можливим оскільки знання (моделі) виступають не як відомості про об'єкти, а як засобу їх відшукання, виведення і конструювання. Учень навчається визначати можливості та обмеження своїх дій і шукати ресурси їх здійснення.

Чим викликаний останнім часом такий інтерес до освітній системі Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова, адже основи цієї системи були розроблені ще в 60-70-ті роки ХХ століття?

Особливий інтерес в даний час до даної системи пов'язаний насамперед з тим, що вона практично повністю відповідає Концепції модернізації російської освіти, прийнятої Урядом РФ. Основна мета модернізації російської освіти - формування у підростаючого покоління таких якостей, як ініціатива, самостійність і відповідальність, здатних у нових соціально-економічних умовах мобільно реалізовувати свої можливості. Для досягнення цієї мети в шкільній освіті необхідно було:

• піти від репродуктивного способу навчання і перейти до діяльнісної педагогіці, в якій центральної (ключової) компетентністю є наявність у людини основ теоретичного мислення, здатного в екстремальних умовах знаходити потрібне рішення, вміти діяти в нестандартних ситуаціях;
• змінити предметний зміст, спрямоване на пошук узагальнених способів дії з предметом через побудову системи наукових понять, що дозволило уникнути великої кількості приватних фактів, непотрібної інформації, якими рясніє більшість сучасних традиційних програм. Освоєння узагальнених способів дії дозволяє навчитися школярам вирішувати велике коло приватних (конкретних) завдань за більш короткий відрізок навчального часу, тим самим економитися час для рішення особистісно значущих завдань підлітка часто не пов'язаних у пряму з навчанням у школі;
• перейти на інший тип відносин між учителем і класом, учителем і окремим учнем, між учнями. Цей тип відносин можна назвати коопераційним, коли освітній процес будується в колективно-розподіленої діяльності між вчителем і учнями.

Саме ці зміни і були покладені в освітню систему Ельконіна-Давидова, що дозволило формувати "мислячого , думаючого "молодої людини так необхідного для сучасного життя.

Чим результат навчання в освітній системі Ельконіна-Давидова відрізняється від результату інших освітніх систем?

Ми хочемо на виході зі школи мати розвинену, вільну особистість. Інша справа - що називати особистістю. Зараз за деякими спостереженнями у світі існує близько 80-ти розумінь особистості. В. В. Давидов, один із засновників даної системи, у своїй останній книзі "Теорія розвивального навчання" характеризує особистість - як людину зі значним творчим потенціалом. Але з цієї точки зору майже всі люди особистості, але не всі абсолютно. Тому що в молодості творчий потенціал є майже у всіх людей, що живуть в досить цивілізованих умовах. Але з роками, особливо при жорсткому входження до більшості професій, цей творчий потенціал втрачається, і до середніх років, особливо до старості, багато людей, будучи хорошими фахівцями, втрачають творчий підхід до будь-яких справах, навіть у сімейному побуті. Це вже не особистості.

Кого ми хочемо випускати з початкової школи, згідно нашої системи?

Насамперед школярів з розвинутим творчим потенціалом, а це означає з розвиненою уявою. Ряд опонентів даної системи вважають, що система Ельконіна-Давидова спрямована виключно тільки на розвиток теоретичного мислення. Це серйозна помилка. В основі творчості лежить уява - це означає, що в межах школи не можна обмежувати художньої діяльності. Для рішення цього завдання в нашій системі існує ряд спеціальних навчальних курсів: курс Ю. А. Полуянова "Образотворче мистецтво та художня праця" (3-4 години на тиждень замість 1 години по традиційними програмами); курс Л. В. Виноградова "Елементарне музикування "; курс З. М. Новлянская, Г.Н. Кудін "Література як предмет естетичного циклу". Загалом навчальному плані освітньої галузі "Мистецтво" відводиться до 35% навчального часу.

Згідно з останніми психологічними даними, лише мистецтво, прилучення людини до світу мистецтва, дає йому уяву, як базу творчих проявів в усіх сферах життя. Заняття науками може бути успішним при розвинену уяву.

Крім цього, ми хочемо, щоб у випускників початкової школи були сформовані здібності до рефлексії як основи теоретичного мислення, яка в молодшому шкільному віці виявляє себе через:

• знання про своє незнання, вміння відрізняти відоме від невідомого;
• уміння в недовизначеність ситуації вказати, яких знань і умінь не вистачає для успішного действования;
• вміння розглядати й оцінювати власні думки і дії "з боку", не вважаючи свою точку зору єдино можливою;
• вміння критично, але не категорично оцінювати думки і дії інших людей, звертаючись до їх підстав.

Здатність до рефлексії - є найважливіша складова уміння вчитися, поява якого є центральною подією в психічному розвитку молодших школярів. Друга складова уміння вчитися є вміння добувати відсутні знання та вміння, користуючись різними джерелами інформації, експериментуючи, яка є предметом особливої ??турботи в основній школі.

Здібності до змістовного аналізу та змістовного планування також відносяться до основ теоретичного мислення і повинні бути в основному сформовані до кінця початкової школи. Сформованість цих здібностей виявляються якщо:

• учні можуть виділити систему завдань одного класу, що мають єдиний принцип їх побудови, але відрізняються зовнішніми особливостями умов (змістовний аналіз);
• учні можуть подумки побудувати ланцюжок дій, а потім разом і безпомилково їх виконати.

Як розуміється мислення в освітній системі Ельконіна-Давидова? Які факти свідчать про те, що мислення у дітей розвивається, а які - що не розвивається?

Людське мислення - це особлива психічна здатність, пов'язана з можливістю людини вирішувати розумові завдання. Своєрідність розумової задачі полягає в тому, що людина повинна лише знайти засіб вирішення цього завдання. Будь-яка розумова задача двоходова (маючи на увазі мета завдання, людина відходить від її рішення, знаходить кошти, і лише тоді приступає до вирішення).

Отже, мислення починається тоді, коли людина відмовляється від прямого досягнення мети, а шукає засоби досягнення мети. Для педагога важливо розчленування мислення на розсудливо-емпіричне і розумно-теоретичне. Філософи всіх часів і народів чітко розчленовували у людини два типи мислення - розум і розум. Розум - це можливість людини класифікувати і групувати всі навколишні предмети і на основі рішення класифікаційно группирующих завдань створювати правила, згідні правилами дії.

Розумне мислення спрямоване на виявлення в групі предметів деяких систем (як ця група предметів взаємопов'язана) і на те, щоб у цій системі знайти головне, основне, починаючи з чого можна розв'язати всю цю систему предметів. Розумне мислення - це не угруповання, не класифікація об'єктів, а пошук в об'єктах деякої системності, в всередині цієї системності - головного і другорядного.

Існує досить багато методик, що дозволяють демонструвати розвиток теоретичного (розумного) мислення, але, на жаль, всі ці методики дослідницького характеру, вони призначені для психологів-дослідників.

Завдання сьогоднішнього дня - методики психодіагностичного характеру перетворити на портативні. Проте головна умова - вчитель не повинен діагностувати своїх учнів. Діагностика повинна проводитися з боку. У шкільних умовах, або іншим учителем, або завучем, або шкільним психологом.

Як вчителю визначати, чи розвивається мислення теоретичного порядку?

Мислення теоретичного рівня розвивається у школяра при вирішенні ним навчальних завдань. Найголовніший показник розумно-теоретичного мислення - це здібності дитини проводити розгляд підстав своїх предметно-розумових дій. Розгляд підстав своїх дій - це рефлексія. Ось коли дитина, зробивши невірне рішення, раптом зупиняється і міркує (і бажано вголос на прохання вчителя), чому в нього виходить невірно, це вже початок рефлексії. Або коли вчитель зауважує, що навіть у разі правильного вирішення завдань (це найкращий хід) школяр шукає інший спосіб вирішення цього завдання, хоча знайдений спосіб справедливий. Щоб шукати інший спосіб вирішення завдання, обов'язково потрібно володіти мікрорефлексіей. І ось, простежуючи складності рефлексії у школяра, можна від класу до класу бачити, як розвивається мислення учня.

Другий показник - як діти планують свої дії?. Це також простежується в рефлексії. Учитель може спостерігати якої складності завдання можуть вирішувати учні. Одні школярі можуть побачити свої дії через два, три кроки, деякі через десять кроків. Тут найкраще виявити (якщо школярі вміють грати в шахи), наскільки кроків чиряк вони можуть переглядати ситуацію розв'язання задачі.

Є ще дію розумового аналізу: що головне, що неголовне.

Отже , від рівня розвиненості рефлексії, планування та аналізу можна судити про розвиток мислення у школярів.

Як розуміється "виховання" в освітній системі Ельконіна-Давидова?

Для нас навчально-виховний процес єдиний. Якщо ми когось виховуємо, то значить, у цьому вихованні ми чогось і навчаємо. Якщо ми навчаємо, то значить, ми в чомусь і виховуємо. Окремі вікові періоди володіють відповідними провідними діяльностями. Для дошкільнят провідною діяльністю є гра. Але якщо до гри підлаштовується художня діяльність у дошкільному віці, то у дитини розвивається уява. Основним психологічним утворенням в дошкільному віці є уява. Але дошкільник дуже багато чому вчиться і в житті, і переглядаючи книжки, і мультики по телевізору, вчиться від батьків. Але переважно в дошкільному віці дитина виховується, тому що в грі і в художній діяльності дитини можна виховати. Навчання відсувається на задній план.

У молодшому шкільному віці на перший план виступає вчення. Чому? Тому що молодшому школяреві важливо оволодіти основами навчальної діяльності та основами теоретичної свідомості, мислення перш за все. Учитель повинен прагнути, щоб до кінця молодшого шкільного віку у своїх учнів сформувати, розвинути рефлексію. Тут на перший план виступає вчення.

У підлітковому віці інша провідна діяльність. Вона носить переважно виховує характер. У підлітка внутрішня потреба до спілкування. І головне завдання шкільної освіти в підлітковому віці - організувати найрізноманітніші види спілкування підлітків. А в спілкуванні підлітки виховуються. У яких видах діяльності? Це сукупність різних діяльностей. Всю цю цілісну сукупну діяльність В. В. Давидов назвав суспільно значимою. Сюди входить діяльність художня, спортивна, суспільно-організаційна (це скаути, і все, що пов'язано з громадськими організаціями) та навчальна. У підлітковому віці навчальна діяльність є лише одним із видів діяльності, що входять в суспільно значиму. І сучасна підліткова школа буде дуже кульгати у розвитку підлітків, якщо, як і зараз, буде сурмити - вчися, вчися, вчися. Підлітки хочуть займатися всім різноманіттям культурної діяльності: спорт, художня, трудова діяльність, особливо художня трудова діяльність і вчення зокрема. Але чому саме молодша школа повинна ставити акцент на навчальну діяльність? Так як підліток має іншу провідну діяльність, а засвоювати знання з різних не потрібним йому дисциплін вона все-таки змушений, то він повинен до початку підліткової школи володіти навчальною діяльністю, щоб за мінімум часу опановувати цими навчальними предметами.

Але це не головне. Спілкування в різних колективах, у різних видах діяльності (навчальної - навчальний колектив, спортивної - спортивний колектив, художньої - художній колектив) виховує у підлітків практичне свідомість і практичне мислення.

Що таке практичне свідомість і практичне мислення? Це все те, що в старій філософії називалося моральним, моральною свідомістю. Мораллю має та людина, яка своє індивідуальне дію, навіть егоїстичне дію завжди справляє з урахуванням можливостей, інтересів і потреб оточуючих людей.

Мораль - це дію з урахуванням інтересів і можливостей інших людей. Так ось, практичне свідомість людей виховується в різноманітних видах спілкування. Ось це - підлітковий вік, де на перший план висувається через суспільно значиму діяльність виховання, і перш за все спілкування, а в цих спілкуваннях, особливо хлопчиків і дівчаток, розвивається практичне свідомість.

До речі, багато дорослих, не пройшовши цієї підліткової школи, мають головний дефіцит в своєму житті - невміння спілкуватися. Спілкування теж мистецтво. Тому розвиваюче освіта пов'язує воєдино розвивальне навчання і розвиваюче виховання. Розвиваюче виховання в межах школи - це підліткова школа. У старшокласників вже дещо інші життєві питання.

Чому автори та фахівці освітньої системи Ельконіна-Давидова наполягають на тому, що однією з умов ефективної роботи системи в початковій школі є використання "безотметочной системи оцінювання" молодших школярів ?

Ми виходимо з позиції: у навчальній діяльності безглуздо ставити позначки. Якщо учень обговорюють і разом з іншими приходить до якогось правильного висновку, то позначка ніякого значення не має. А ось розгорнута, якісна оцінка того, що робить дитина, вкрай бажана. Але в балах її не оформиш.

Останнім часом широко обговорюється проблема, пов'язана з безотметочной системою оцінювання в шкільній практиці, в тому числі і на початковому етапі освіти. Аргументи на користь відмови від п'ятибальної системи оцінювання будуються або навколо негативних ефектах відмітки (відмітка як травмує елемент у навчанні дитини), або зв'язується з тим, що п'ятибальна шкала оцінювання не може ефективно оцінювати якість знань учнів (фактично мова йде про те, що в школі реально працює трибальна шкала).

У системі Ельконіна-Давидова проблема оцінювання розглядається в більш широкому аспекті, в аспекті зміни всієї контрольно-оцінної діяльності в освітньому процесі, яка зачіпає інтереси всіх суб'єктів цього процесу.

Зміни в контрольно-оцінної діяльності розглядається в даній системі як "запускную" механізм у зміні всієї системи функціонування школи на всіх трьох ступенях освіти. Не ефективно обговорювати цю проблему у вузьких рамках тільки початкової школи, не маючи уявлення про те, як все це буде працювати на наступних етапах навчання. Для чого?

Розвивальне навчання в питаннях і відповідях

РОЗВИВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ В ПИТАННЯХ І ВІДПОВІДЯХ

«Перший раз у перший клас!» — часто повторювана, давно всім відо­ма фраза, що викликає стільки хвилювань у батьків майбутніх першоклас­ників. Слова, які, в першу чергу, асоціюються із цією фразою, що давно вже стала крилатою, — це слова «навчання», «школа», «учитель»... Кожен з батьків переживає, яким буде той дорослий — учитель, який візьме ди­тину за руку й уведе її в шкільний світ — світ навчання, світ спілкування, світ пізнання. Чи зможе вчитель зрозуміти дитину? Підтримати? А дитина? Наскільки легко ваш син чи дочка погодиться з умовами й вимогами ново­го життя — шкільного? Чи комфортно їм буде в групі нових друзів-одно- класників? Чи зможе ваша дитина разом з ними пізнавати нове? Чи буде її навчання успішним?

Кожен учитель знає про ці страхи, переживання й питання, на які він з року в рік відповідає батькам...

Серед усіх питань одне з найважливіших: як вибрати із запропонова­них школою освітніх програм ту, яка зможе захопити маленького школяра, як захоплювала його улюблена гра, до якої він прагнув залучити всіх, хто був поряд?

У сучасних загальноосвітніх школах, поряд із традиційною системою навчання, широко представлені й альтернативні підходи. Одним з найпо­ширеніших і перспективних серед них є система розвивального навчання Ельконіна—Давидова (РН).

ЯКА МЕТА СИСТЕМИ РН

Для сучасної початкової школи недостатньо просто навчити дітей рахувати, читати й писати. Школа сьогодні також повинна допомогти становленню особистості дитини,закласти в неї основи цілісної картини світу (у якій згодом відбиваються знання з фізики, історії, біології, хімії, географії тощо).

Сучасний світ так улаштований, що в ньому постійно відбуваються зміни, а це пов’язане з постійною необхідністю засвоєння нових знань. Простіше кажучи, сьогодні нам увесь час доводиться вчитися. Кожен з нас змушений освоювати нові технології, учитися користуватися різни­ми інформаційними системами (від особистого ноутбука до АСУ велико-

го підприємства). Людина, яка без страху опановує нові знания, яка вміє правильно ставити й розподіляти цілі, як правило, є успішною в сучасному житті. Про таких людей ми говоримо, що, незважаючи на зайнятість, вони знаходять час для освоєння нового, уміють навчатися.

Кожен з нас навчався не один рік у школі, а потім і у ВНЗ, але далеко не кожний уміє вчитися потім, у «дорослому житті». Чому? Очевидно, той підхід, що використовувався в шкільному навчанні, такого вміння не пе­редбачав і не завжди формував.

Головною метою системи розвивального навчання, розробленої під керівництвом видатних учених, психологів Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидо­ва, є формування в дітей уміння вчитися (тобто уміння вчити себе самостій­но).

Відповідно до нової редакції Державного стандарту початкової загальної

освіти (2011р.), уміння вчитися — це ключова компетентність молодшо­го школяра, що переходить із 4-го класу до основної школи. Вона включає

в себе:

—  стійкий пізнавальний інтерес, бажання вчитися;

—  вияв пізнавальної активності й ініціативності, творча дослідницька по­ведінка;

—  володіння загальнокультурними й предметними знаннями, уміннями, навичками;

—  володіння загальними способами навчального пізнання, гнучкість мис­лення, уміння виділяти головне й другорядне;

—  уміння працювати в групі;

—  уміння планувати, контролювати й оцінювати результативність сво­їх дій (так звана навчальна рефлексія), розуміння «навіщо й чому я це роблю».

Як «працює» система РН

Як же зробити так, щоб дитині схотілося «уміти вчитися», було ці­каво вчитися? Для цього потрібно, щоб у неї виникало бажання не просто узнавати щось нове, а й постійно здобувати нові знання. Потрібно, щоб невідоме завдання або проблема викликали не страх і відчуття безсилля, а цікавість («Як же з ним упоратися?») і навіть азарт («Треба спробувати! Перемогти завдання!»). Потрібно, щоб відкривши для себе нове знання, хотілося «рухатися» все далі й далі, до нових «обріїв».

Звичайно, дуже хочеться, щоб усе відбувалося саме так і маленькій дитині були б цікаві нові обрії й можливості. Але задумаємося разом — чи так це просто? Звичайно, після того, як проходить 2—3 місяці в школі й зникає ефект новизни, діти вчитися не дуже хочуть або взагалі не хочуть.

Учителеві необхідно крок за кроком організовувати навчання в та­кий спосіб, щоб дитині стало цікаво самостійно «побачити», у чому полягає невідоме завдання, запропонувати й випробувати різні шляхи розв’язання, обговорити свої розв’язання з учителем і однокласниками. У цьому випад­ку й знання дітей будуть більш глибокими, адже зрозуміти набагато краще, ніж механічно заучити (і, звичайно, куди цікавіше!).

Такий підхід зробить захоплюючим для дитини сам процес навчання. Адже будь-яке навчання — це просування від одного завдання до іншого. Крім того, діти навчаться по-новому спілкуватися одне з одним і з дорос­лим, освоюють новий тип спілкування, названий навчальним співробіт­ництвом.

Усе назване вище й формує в дитини вміння вчитися.

Розробка системи й пошук шляхів підвищення якості шкільного навчання привели до виявлення основних положень розвивального навчання:

1) становлення вміння вчитися відбувається саме в молодшому шкільному віці;

2)  для формування вміння вчитися потрібно повністю перебудувати зміст навчання в початковій школі. Уміння вчитися не залежить від обсягу вивче­них правил або кількості часу для тренування навички...

3) для формування вміння вчитися необхідний особливий тип відносин між учителем і учнем, а також між учнями, що називається навчальним співро­бітництвом. Учитель у такій системі відносин не вказує дитині, що і як ро­бити, а направляє її діяльність і бере в ній участь.

Коли з’явилася і як прийшла в загальноосвітню школу система розвивального навчання

Наукові ідеї системи розвивального навчання з’явилися к роботах видатного радянського психолога Л. С. Виготського. Теоретичні осно­ви РН були розроблені в 60-ті роки XX ст. в період «великого наукового стрибка» в СРСР талановитими вченими-психологами Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим. Пошук принципів побудови системи розвивального на­вчання тривав не одне десятиліття наполегливої праці кількох наукових груп у Росії (м. Москва) та Україні (м. Харків).

У 70—80-х роках група психологів і методистів на базі експерименталь­них шкіл №17 та №4 у м. Харкові розробила перші підручники й методичні посібники, які могли використовуватися в цьому новому навчальному проце­сі. У 90-ті роки система РН вийшла за межі лабораторних експериментальних умов і впевнено влаштувалася в загальноосвітніх школах.

У 2001 році науково-практична експертиза Академії педагогічних наук і Міністерства освіти та науки України підтвердила високі результа­ти роботи за системою розвивального навчання. Підручники й програми розвивального навчання були допущені й рекомендовані Міністерством освіти і науки України.

Підведемо короткий підсумок:

Система розвивального навчання Ельконіна—Давидова (РН) — це сучасна освітня технологія шкільного навчання для 1—4 і 5—6 класів.

Головна мета РН — становлення в дитини вміння вчитися. Система РН дозволяє сформувати в дитини потяг до нових знань, ініціативність, позитивне ставлення до навчання.Вона створює оптимальні умови для розвитку особистості дитини, формує в дитини здатність бачити й стави­ти перед собою мету, знаходити способи розв’язання, оцінювати резуль­тати своєї роботи. У системі РН дитина вчиться змістовно спілкуватися з однолітками й дорослими.

Названих вище результатів розвивальне навчання досягає не шля­хом збільшення кількості завдань (і, як наслідок, перевантаженням дити­ни), а перебудовою цілей, предметного змісту й роботи вчителя на основі наукових досягнень сучасної психології навчання. Система РН дає мож­ливість дитині зробити перший крок до самостійного «дорослого» життя, зрозуміти, що в ньому є багато цікавого.

6

ЧОГО ВЧАТЬ У СИСТЕМІ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Усі ми добре пам’ятаємо сторінки підручника математики для пер­шого класу, наповнені завданнями типу «порівняй 5 пташок і 10 пташок», «додай 3 яблука й 4 яблука», або сторінки букваря з буквами «А», «Б» тощо. Відкриємо секрет — у такому або приблизно такому вигляді ці підручни­ки існують уже більше двохсот років. У традиційній школі вивчення на­вчального матеріалу завжди відбувається на прикладі розглядання окремих випадків і прийомів. Починаючи працювати з окремими конкретними ви­падками, діти не завжди бачать цілісність явища. У такому навчанні все найчастіше складається, як у прислів’ї: «За деревами лісу не видно».

У розвивальному навчанні зміст навчального матеріалу побудовано інакше. Учні шукають і знаходять вихідну загальну закономірність дослі­джуваних предметів. А потім, спираючись на цю закономірність, перехо- дятьдо часткових прикладів. Наприклад, спочатку діти з’ясовують, що таке дія додавання на величинах А + В, а згодом конкретизують її на числах — одноцифрових, багатоцифрових, дробових.

Учитель у розвивальному навчанні не просто розповідає правило, а дає учневі можливість розібратися в тому, як це правило влаштоване. Він не тільки задає приклади для розв’язання, але й пропонує придумати за­вдання самостійно, або перевірити вже виконані роботи, або розібратися, як працює правило в «нових» умовах. Для організації такої не зовсім зви­чайної роботи потрібні, відповідно, не зовсім звичайні підручники.

ДЛЯ ЧОГО В РОЗВИВАЛЬНОМУ НАВЧАННІ ПОТРІБЕН БУКВАР

«Буквар» — це книга для навчання читання. Але у системі розви- вального навчання за допомогою «Букваря» розв’язується набагато біль­ше завдань. У першу чергу, це розвиток навчально-пізнавального інтересу до вивчення мови. Діти, які, приходячи до 1-го класу, уже знають букви й навіть уміють читати, не нудьгують на уроках: вони, як і їх менш «про­сунуті» однокласники, із захопленням займаються пошуком відносин між звуковою формою слова і його значенням. Наприклад, заміна звука в слові може зруйнувати слово («сад» — «сед»), а може привести до появи нового слова, але з іншим значенням («сам» — «сом», «лук» — «люк», «гриб» — «грип»). Для проведення таких захоплюючих експериментів зі словом діти використовують універсальний спосіб — модель слова. Побудова моделі й наступне перетворення її — це не менш цікаве заняття, ніж гра з кон­структором «Лего» чи викладання з пазлів сюжетної картинки. Безумов­но, звуковий аналіз слова виступає для першокласників відмінною базою для формування дій письма й читання, але при цьому він є основою й для виявлення «загадок» мови. Але ж бажання розгадати таємницю, знайти відгадку лежить в основі пізнавальної активності людини. Не менш захо­плюючою для дітей з різною готовністю до шкільного навчання є наступна робота з побудови моделей слів з вивчених букв із урахуванням особли­востей «роботи» кожної букви. Дитячі гіпотези, робота в дружній команді, уміння виражати свою думку в ході навчальної дискусії — усе це наповнює уроки позитивними емоціями й сприяє зростанню бажання вчитися.

Особливості роботи в прописах

«Прописи» — це посібник для навчання гарного (каліграфічного) письма. Навчитися писати красиво можна по-різному. Можна вести ди­тину шляхом багаторазових повторів, пролитих дитячих сліз через непо­борні зразки, а можна вибрати й інший шлях: шлях «повторення без по­вторення», шлях обговорення успіхів і невдач як основи формування дії самоконтролю й самооцінки. Для тих, хто вибирає другий шлях, у системі розвивального навчання й розроблені прописи, які розв’язують набагато більше завдань, ніж аналогічні традиційні посібники.

Хоча за програмою розвивального навчання мови букви як значки для позначення звуків з’являються на уроках не відразу, діти працюють у прописах з найперших днів. Вправи «добукварного періоду», запропо­новані учням на сторінках цього посібника, спрямовані на формування координації рухів, розвиток моторики дрібних м’язів пальців, що надалі сприяє успішному формуванню навички письма в дитини. Діти вчаться за опорними точками відновлювати всілякі фігури, значки, розвивають уяву й фантазію, домальовуючи задані зображення й контури. Крім того, у прописах діти знайомляться з історією письма. У «букварний період» за­вдання в прописах мають уже більш звичний характер (відтворення калі­графічного зразка), але пов’язані з виконанням найважливіших навчаль­них дій: дій самоконтролю й самооцінки. У «післябукварний період», коли вже вивчені всі букви, у прописах дітям пропонуються спеціальні завдан­ня, виконання яких сприяє розвитку мимовільної пам’яті й мимовільної уваги, що, як показують сучасні психологічні дослідження, лежить в осно­ві навички грамотного письма.

Коли в класах РН починається робота із числами

Підручник математики РН для першого класу не схожий на звичний підручник з картинками яблук і монет, зі стовпчиками прикладів, з текста­ми завдань. У підручнику розвивального навчання зовсім інші картинки — предмети порівнюються за довжиною і шириною, за площею та об’ємом, за формою та кольором... тощо. У завданнях відсутні числові дані, але при­сутні — буквені! І завдання звучать незвично, наприклад: «Мама купила сливи масою А і апельсини масою Б. Яка маса всіх фруктів, що купила мама?». Відповідь на питання «Скільки?» — не «П’ять» або «Вісім», а, на­приклад, «А + Б». І відповідей на одне й те саме питання може бути кілька, і способів розв’язання завдання — не один.

9

Боятися незвичності такого підходу не треба. Адже історично на­туральні числа (а також дії з ними) виникли саме для вимірювання, по­рівняння й зрівнювання величин. І навчившись працювати з величинами, порівнювати їх або додавати, зрівнювати або розв’язувати з ними завдан­ня, діти більш усвідомлено роблять аналогічні дії із числами. Трохи піз­ніше, після того, як діти з’ясують, що число — де відношення величин, з’являться й звичні приклади, і завдання із числами.

Такий підхід забезпечує успішність опановування не лише натуральних, а й дробових, і раціональних (додатних і від’ємних) чисел. У звичайній школі освоєння всіх названих вище видів чисел викликає в дітей певні труднощі.

Уміння розрізняти й проводити паралелі між діями з величинами й діями із числами забезпечує учням надалі більші переваги у вивченні ма­тематики в 5—6 класах, а також при вивченні алгебри й геометрії.

Що таке схема й для чого вона потрібна

З перших днів навчання в школі дитина стикається з необхідністю досліджу­вати різні навчальні ситуації, умови завдань, виділяти властивості й відно­шення між якими-небудь об’єктами. Для цього використовуються різного виду моделі: схеми, таблиці й формули в математиці, «фішки» для позначен­ня слів і звуків на уроках мови.

Найперша модель, що з’являється на уроках математики — це схема*. Для найпростіших результатів порівняння (рівності — нерівності) з’являються найпростіші схеми — пара рівних відрізків розповідає про рівність, пара не­рівних — про нерівність. Надалі, коли дитина просувається до додавання й віднімання величин, схеми ускладнюються.

Уміння за допомогою схеми проаналізувати відношення, задані в тексті за­вдання, допомагає маленькому учневі, відповідно, розв’язати завдання. Навички роботи з моделями, побудова й аналіз схем будуть досить корисні учням надалі: у 5—11 класах на уроках алгебри, геометрії, фізики, хімії, біо­логії, економіки, при вивченні мов тощо.

Загальні особливості підручників і навчальних посібників

Однією з основних особливостей підручників для першого класу є їхня комунікативна спрямованість. Учень стикається в підручнику з різ­ними думками з приводу одного завдання, з різними розв’язаннями одно­го завдання, з різними відповідями на одне питання. Для цього в підруч­никах з’являються різні персонажі, які й виступають носіями різних точок зору — наприклад, дівчинка Тефі в «Прописах», Буратіно, Мальвіна, П’єро й Тато Карло в підручниках математики. Час від часу дитині пропонуєть­ся висловити свою думку, погодитися або не погодитися з персонажами. Така робота ставить учня в позицію «того, хто вчиться», тобто вчить себе сам. Крім того, у підручниках часто пропонується перевірити «самостійну роботу» кого-небудь із персонажів. Поступове розуміння того, що можна вчити не тільки когось, але й себе — одне з найважливіших умов форму­вання вміння вчитися.

Комунікативна спрямованість навчальних посібників у розвиваль- ному навчанні зумовлює їхню особливу форму. Як правило, це не просто підручники, а підручники-зошити, у яких дитина працює — виконує за­вдання, перевіряє роботу, виправляє помилки тощо.

Хочемо звернути увагу нате, що в підручниках багато завдань і вправ містять спеціальні позначення, що допомагають орієнтуватися в тому, як виконувати те або інше завдання.

Наприклад, у підручниках математики для 1 класу трапляються такі:

•е- — письмове завдання для самостійної роботи учнів — завдання для загальнокласної роботи учнів

! II — нові терміни, способи дій і форми запису, які учневі потрібно використовувати в роботі

II — важливі пояснення, на які варто звернути увагу

На сторінках «Прописів» є спеціальні шкали, на яких учні самостій­но оцінюють результати роботи.

Наприклад:

т — оціни роботу, тобто визнач, наскільки правильно й охай- - - но виконане завдання

Пр. Ох.

Таким чином, робота з оцінювання й самооцінювання, є ще однією важливою особливістю навчальних посібників для першого класу.

11

Які діти вчаться в системі розвивального навчання

Чи посильна система розвивального навчання кожній дитині

Вибираючи систему навчання, деякі батьки замислюються, чи змо­же їхня дитина вчитися за програмами системи розвивального навчання. Ну, звичайно ж, зможе!Адже,віддаючи дитину в ранньому віці, наприклад, навчатися іноземної мови, батьки цим питанням не турбуються. У класах РН можуть і навіть повинні вчитися діти з різними рівнями розвитку. Більш здібні діти отримують гарні можливості для свого просування в засвоєнні знань. Діти з гірше вираженими навчальними здібностями, беручи участь у навчальному діалозі на уроці, прислухаючись до міркувань однокласни­ків, погоджуючись або висловлюючи сумнів, поступово виявляють і свою власну причетність до народження нового знання. Це мотивує їхню пізна­вальну активність і усуває невпевненість в індивідуальній роботі. Учителі розвивального навчання завжди відзначають дружелюбність і взаємодопо­могу, яку діти в класах надають одне одному.

Як проходить адаптація дітей 6-річного віку в системі РН

У класах РН адаптація першокласників до шкільного життя відбува­ється швидше, ніж у традиційному навчанні. Розвивальне навчання більш чутке до потреб дитини, тому що в цій освітній системі дитина мас пра­во на помилку, сумнів і власну думку. Починаючи з перших днів дитини в школі, цьому сприяє курс «Вступ до шкільного життя», що проводить­ся протягом двох тижнів і передує вивченню навчального матеріалу з рід­ної мови та математики. Курс «Вступ до шкільного життя» розроблений спільно психологами й педагогами. Багаторічний досвід показує, шо вико­ристання цього навчального курсу знижує в маленького школяра тривож­ність, забезпечує створення довірливого мікроклімату у відносинах як між самими дітьми, так і між учнями й учителем.

Психологічні переваги навчання за програмою РН

Багаторічні психолого-педагогічні дослідження в масовій школі по­казали, що до кінця першого року навчання з’являються яскраві відмін­ності дітей у класах РН від однолітків, що навчаються за програмами тра­диційної школи:

—  В учнів класів РН вищий рівень пізнавального інтересу й інтересу до навчання.

— Діти з класів РН значно краще, ніж учні традиційні школи, готові до розв’язання нестандартних проблем, не бояться нових завдань, з яки­ми не стикалися раніше, не відмовляються від пошуку розв’язання та­ких завдань, намагаються проаналізувати задану умову й знайти варіанти розв’язання. Крім того, учні класів РН найчастіше самі знаходять і форму­люють ті проблеми й завдання, які необхідно розв’язати для подальшого просування в матеріалі.

— У класах РН в дітей вищі показники інтелектуального розвитку.

— І нарешті, у класах РН набагато вищі показники, що характеризу­ють розвиток колективу й особистості. Учні більш «повернені» одне до од­ного, вони не бояться висловлювати свої думки, не бояться помилитися. Вони вміють вислухати товариша, навіть у тому випадку, якщо його дум­ка відрізняється від більшості. Вони готові до обговорення всіх гіпотез і пропозицій. Вони доброзичливі й завади прагнуть допомогти товарише­ві. Учні таких класів поводяться як «союзники», що розв’язують загальну проблему, а не як «суперники».

Зазначені переваги були підтверджені як багаторічною практикою, так і науковою експертизою АПН України (Постанова Президії АПН України від 22.05.2001, протокол № 1—7/5-65).

Чи зможе дитина після четвертого класу перейти в іншу школу або в інший клас, де немає системи розвивального навчання

Програми розвивального навчання повністю відповідають Держав­ному стандарту початкової загальної освіти (редакція 2011 р.), і дитина піс­ля закінчення початкових класів підготовлена до навчання надалі за будь- якими програмами.

Що стосується оцінки рівня сформованості знань, умінь і навичок, то система РН забезпечує їхню якість набагато краще, ніж традиційна про­грама. Успішні результати навчання за програмами РН підтверджені бага­торічним досвідом учителів і наукових експертиз. Навчаючись за цією сис­темою, дитина виявляється більш підготовленою до засвоєння наукових (теоретичних) знань, понять, які складають зміст навчального матеріалу в основній школі.

Однак, батьки повинні бути готові до того, що при переведенні ди­тини в іншу школу, де в 5 класі навчання вже не ведеться за програмами

розвивального навчання, дитина, завдяки своїй гарній підготовці, може «не напружуватися» весь навчальний рік і, як наслідок, втратити тільки що зароджену й ще недостатньо зміцнілу в ньому здатність учитися. Тому краще, щоб дитина продовжила навчання в 5 і 6 класах у тій школі, де вчи­телі мови й математики працюють за системою РН або знайомі з особли­востями викладання за цією системою.

ЯК НАВЧАЮТЬСЯ В СИСТЕМІ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

(Дещо про методику навчання для особливо зацікавлених батьків)

У чому відмінність методів навчання в класах РН

Основна відмінність методів розвивального й традиційного навчання — це те, що дитина не просто отримує знання про те, «ЯК» діяти в тій або іншій ситуації, а самостійно знаходить відповідь на питання «ЯК» діяти (напри­клад, «ЯК додавати числа?»). Але для того, щоб визначити «ЯК», дитині до­водиться шукати відповідь на питання «ЧОМУ» так, а не інакше, треба діяти в цій самій ситуації. Саме в процесі пошуку відповіді на питання «ЧОМУ», розв’язуючи проблемні ситуації в спільному діалозі з учнями й учителем, ди­тині й відкривається певна істина. Учитель виступає на рівні з учнем у цьому пошуку, а не нав'язує свою єдину правильну думку авторитарним шляхом, що відбувається в традиційному навчанні, де вивчення нового матеріалу від­бувається як засвоєння вже готового зразка.

Які форми організації навчального процесу використовуються вчителем на уроці

Крім індивідуальної форми роботи, яка найчастіше використовується в традиційній системі, учитель системи розвивального навчання застосо­вує у своїй роботі парну й групову форми організації навчальної взаємодії. У наших класах реалізується принцип «Навчаємося поруч і разом». У тради­ційній системі навчання дитина отримує знання порціями, у послідовності, визначеній дорослим, тобто вчителем. Авторитарність учителя, «який ба­гато знає», придушує ініціативу дитини в отриманні нових знань. У роботі в парах і групах відбувається спілкування учня з рівними собі за життєвим досвідом, за колом невідомих питань, що дає можливість дітям сперечати­ся, шукати докази. Питання «чому» ставить дитина дитині. Слід зазначити, що час, проведений в обговореннях і суперечках навколо розв’язання за­вдання, не витрачений марно. При цьому в дітей розвивається пізнаваль­на активність, ініціативність, знижується тривожність, з’являється почуття

впевненості у своїх силах. До речі, що такі зміни стосуються як «сильних», так і «слабких» учнів.

У чому особливості оцінювання

Система РН спрямована на розвиток у дітей пізнавального інтересу, уміння вчитися, навичок ділового співробітництва з однолітками. Ясно, що ці пси­хологічні здібності не можуть бути оцінені за допомогою звичних методів оцінки якості знань і вмінь учнів. Тому із самого початку шкільного життя ми починаємо формувати в дітей навчальну самооцінку. В ідеалі цього мож­на досягти тільки в навчанні без оцінок. Але вимоги масової школи змушу­ють, починаючи вже з другого класу, оцінювати знання дітей у балах. Поява бального оцінювання в другому класі не травмує психіку дитини завдяки тривалій підготовці його введення. Як правило, у класах розвивального на­вчання, з боку дітей, не виявляється нерозуміння або неприйняття оцінки вчителя, відсутні образи, діти не втрачають віри у свої сили, що часто тра­пляється в інших підходах до навчання, де панує тільки вчительська оцінка. Підготовка учнів до бального оцінювання в класах РН полягає в роботі вчи­теля з формування в дітей адекватної самооцінки. Для цього на початкових етапах навчання діти (хоча й під керівництвом учителя) самі визначають різ­ні критерії оцінки своєї роботи. Головне, що для оцінювання однієї й тієї ж роботи має бути висунуто кілька критеріїв. Наприклад, на уроках письма й математики це можуть бути охайність і правильність, на уроках читання — швидкість і виразність тощо. Для оцінювання за цими критеріями вводять­ся «чарівні стрічечки». «Чарівні стрічечки», на відміну від балів, гарні тим, що будь-яка дитина завжди «приблизно» знає, як вона виконала роботу (на­писала букви, накреслила схему...) — «дуже добре», «більш-менш» або «зо­всім погано». Самооцінка учня завжди передує оцінці вчителя. Учитель же «погоджується» (обводить значок іншим кольором) або «не погоджується» з даною самооцінкою (ставить свій значок іншим кольором на цій же «стрі­чечці»).

Учитель хвалить не тільки дітей, які виконали роботу правильно та охайно, а й тих учнів, чиї самооцінки збіглися з оцінкою вчителя. Особливу турботу вчителя викликають ті групи дітей, у яких або занижена самооцінка, або ж вона завищена. Таким чином, за перші півтора року шкільного життя ди­тина не тільки психологічно готова до одержання оцінок, але й правильно може оцінити свою роботу й роботу інших, побачити свої межі знання або незнання матеріалу.

ПРО ВЧИТЕЛІВ, ЩО ПРАЦЮЮТЬ ЗА СИСТЕМОЮ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Як правило, учителі, що вибирають систему розвивального навчан­ня, — це професіонали, що мають чималий досвід роботи за традиційними програмами. Пропрацювавши не один рік у школі, учитель, як правило, стикається з недостатніми або обмеженими можливостями традиційно­го навчання. У пошуках розв’язання цієї проблеми, учитель приходить до системи розвивального навчання. РН дає вчителеві набагато більший професійний простір і розширює його можливості особистісного й твор­чого зростання.

Учитель, що прийняв мету й завдання системи розвивального на­вчання, відкритий до співробітництва з дитячим колективом. Він не бо­їться надати дітям можливість самостійно розв’язувати деякі завдання й навіть інколи бути «учителями» один для одного.

Тільки вчителі, не схильні до авторитаризму, можуть створити тепле, сповнене змісту, творче навчальне середовище, де навчання має цінність і мету, і де створюється навчальне співтовариство людей, що підтримують і цінують одне одного. Хоча й багатьом учителям із цієї групи потрібно ще чимало часу, щоб змінити свою роль у процесі навчання дітей і бути гото­вим до співробітництва з ними.

Підтвердженням високої педагогічної майстерності вчителів РН є те, що, як правило, це вчителі першої і вищої категорій (близько 80%), що нерідко мають звання «учитель-методист». Крім цього, слід зазначити, що вчителі розвивального навчання в різних регіонах України щороку бе­руть участь і стають лауреатами районних, регіональних і навіть всеукраїн­ських конкурсів «Учитель року».

Якими пріоритетами керується вчитель розвивального навчання

Ось підстави нашого вибору:

— забезпечити душевне здоров’я й емоційне благополуччя кожної дитини;

— навчити дітей учитися, тому що вміння вчитися — це базисна люд­ська здатність до самозміни, до саморозвитку;

— виховувати не словом, а справою в умовах навчального співробіт­ництва;

—дати дітям максимально широку освіту, допомогти їм зорієнтува­тися в різних галузях культури й знайти сфери своїх власних інтер­есів;

—допомогти дитині найбільш повно реалізувати свій творчий по­тенціал, розкрити свою індивідуальність.