Психологічні типи шестирічок

НЕЗАЛЕЖНИЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР

«РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ»

ПСИХОЛОГІЧНІ ТИПИ ШЕСТИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

(переклад за матеріалами книги Е.А. Бугрименко, К.Н. Поливанова,

А.Л. Венгер, Е.Ю. Сушкова  «Готовность детей к школе.

Диагностика психическогоного развития

и коррекция его неблагоприятних вариантов»)

Система розвивального навчання

 Ельконіна –Давидова

Харків

 2009

 Навчальний тип

     Ці діти легко справляються із запропонованими завданнями, не вимагаючи багаторазового повторення правил, вимог. Характерно, що вони зацікавлені в оцінці своєї роботи дорослими і ставляться до цього досить адекватно. Створюється враження, що вони випереджають своїх однолітків за рівнем інтелектуальної готовності до школи. Це вже повноцінні школярі, що відрізняються від більшості дітей чіткою орієнтацією на зміст завдань і легкістю, з якою вони їх виконують. У цих дітей згодом  спостерігається яскраво виражена пізнавальна спрямованість.

     Але в стосунках учителя і дітьми навчального типу можуть виникнути труднощі. Справа в тому, що, виділивши для себе навчальний зміст, діти можуть зовсім ігнорувати зовнішню, дисциплінарну сторону шкільного життя: не піднімають руку, коли хочуть відповісти, не встають під час відповіді тощо. Маючи досить гарну інтелектуальну підготовку до шкільного навчання, вони можуть залишатися дошкільниками в соціально-емоційному плані. Цьому сприяє й те, що на уроці в них більше вільного часу, тому що вони швидше інших справляються із завданнями вчителя. Але не виключаємо, що діти навчального типу можуть бути досить уважні й до змісту навчальних занять, і до шкільних правил поведінки.

      Навчальний варіант ставлення до школи – один з найбільш благополучних. Якщо зміст уроку захоплює, діти звичайно зайняті справою й не заважають учителеві й іншим учням. Тому в роботі з такими учнями  для вчителя найважливішим є терпимість, тим більше, що дотримання шкільних правил поведінки не повинно заслонити основну мету – навчання. Якщо вчитель виявить стриманість, діти поступово приймуть усі шкільні вимоги. Різкість стосовно них може привести до важких наслідків: з таких дітей (особливо це стосується хлопчиків) при неправильному ставленні можуть вирости злісні порушники шкільної дисципліни, іноді із синдромом негативістичної демонстративності.

      Не слід скаржитися батькам на порушення цими дітьми шкільної дисципліни – шкільні проблеми краще вирішувати в школі. До того ж ці діти, як їхні однолітки, чутливі до уваги вчителя, і постійне його невдоволення може викликати шкільну тривожність, різні невротичні реакції.   Діти навчального типу можуть стати справжніми союзниками вчителя, можуть брати активну участь у змісті уроку, можуть бути лідерами під час групової роботи, виконувати різні доручення. Важливо, щоб їм це було цікаво. Для цього варто уникати надмірного підкреслення як інтелектуальних успіхів дитини, так і порушень нею дисципліни. Діти до всього звикають, і чим більше їх хвалять або лають, тим менше уваги вони на це звертають.

Донавчальний тип

     Головна ознака, що відрізняє роботу цих дітей на уроці – різниця між виконанням завдання в присутності дорослого й під час  самостійної роботи. Для таких дітей завдання має сенс лише остільки, оскільки воно запропоноване вчителем. Тому однаково значущим виступає й завдання з математики й, скажімо, прохання вчителя полити квіти. Причому участь дорослого зовсім не обов'язково повинна бути змістовною, дитині досить емоційної підтримки, погляду, кивка головою. Діти донавчального типу, як правило, відкидають допомогу батьків у підготовці до школи, самі збирають портфель тощо, тому що авторитет учителя для них є найважливішим. Характерно, що для активізації роботи дитини досить короткочасової участі вчителя, він мов би «включає» дитину в роботу з виконання запропонованого завдання, далі учень може працювати самостійно. Це момент є визначальним для розрізнення донавчального типу та комунікативного (див. далі). Якщо на початку уроку вчитель своєю присутністю, участю залучив  дитину до змістовної роботи, то всі наступні завдання виконуються з ентузіазмом. Такі діти дуже активні біля дошки. Вони «не бачать» навчальне завдання поза стосунками з учителем. Головним для дитини донавчального типу є її соціальний статус учня. Можна сказати, що така дитина вчиться не для того, щоб довідатися чогось нового, а для того, щоб почувати себе дорослим. Властиво пізнавальних інтересів у учнів цього типу ще немає.

Донавчальний варіант прийняття завдань дорослого таїть у собі різні можливості подальшого розвитку. Розвиток може піти по лінії вичленовування змістовної сторони навчання, формування пізнавальних мотивів навчання, тобто привести до народження навчального типу. Несприятливий шлях – орієнтація на беззмістовні формальні вимоги з відмовою від пізнавальної самостійності (псевдонавчальний варіант). Ще один небажаний варіант – перетворення навчального співробітництва з учителем у беззмістовне спілкування з ним (комунікативний варіант). Те, у якому напрямку буде розвиватися ставлення дитини до школи, цілком залежить від учителя.

    Для того щоб уникнути несприятливих варіантів розвитку, учитель не повинен обмежувати свою допомогу дітям   донавчального типу,  тим більше, що вона не вимагає особливих зусиль – досить зайвий раз глянути на дитину, підійти до неї. При цьому необхідно постійно підкреслювати значущість самостійного виконання завдань, відзначати успіхи дитини в цьому напрямку.

     У роботі з виявлення для дитини навчального змісту велику роль може зіграти оцінка. Дітям у класі шестирічок не ставлять бальних оцінок. Але це не означає, що навчання може відбуватися без оцінки, без прояву ставлення вчителя до роботи дітей. Шестирічки ще не вміють розділити оцінку виконання конкретного завдання й оцінку себе як учня. Тому відносно цих дітей слід дотримуватися твердого правила: оцінка завжди повинна бути позитивною. За будь-яку виконану роботу дитину слід  хвалити. У самій погано зробленій роботі завжди можна знайти щось гідне похвали. При цьому не треба обманювати ні себе, ні дитину, важливо лише не залишити без уваги її досягнення, нехай самі маленькі, її «особистий рекорд». Якщо ж робота не виконана, цього краще  не помітити. Побачивши, як похвалили тих, хто виконав завдання, дитина наступного разу теж постарається хоч що-небудь зробити.  

     Найважливіша особливість використання оцінки вчителем у класі – чіткість її критеріїв. Дитина завжди повинна знати, чому одну її роботу похвалили, а іншу – не помітили. Це правило вимагає від учителя особливої уваги до постановки завдання. Пропонуючи дітям будь-яке завдання, необхідно відразу підкреслити вимоги до його виконання. Наприклад, пропонуючи завдання в пропису – заштрихувати контурне зображення вежі – треба відразу обговорити, що штрихування не повинно перетинати контури малюнка. Оцінюючи завдання, необхідно особливо підкреслити відповідність роботи правилу: «Молодець, у тебе лінії ніде не перетинають краю малюнка» або «Мені дуже сподобалося, вийшло дуже красиво, особливо тут (вказується місце на малюнку, де дитині вдалося не порушити контур) ти зумів зробити, як я просила». Чіткість критеріїв оцінки дозволяє дитині побачити предмет навчального співробітництва. Величезну роль у перетворенні дитини, що прийшла до школи, у справжнього учня відіграє оцінка своєї роботи й роботи товаришів. Оцінюючи виконане завдання, дитина навчається бачити відповідність зробленого вимогам учителя. Не слід просити дітей оцінити роботу в цілому, їм пропонують знайти  найкрасивішу букву (якщо робота ведеться в прописі), правильно вирішений приклад тощо. Під час оцінки учнем роботи іншого учня слід дотримуватися тієї ж самої умови. Не слід дозволяти дітям виправляти що-небудь у чужому зошиті: це може скривдити товариша. Дітей просять показати сусідові, де його роботу можна поліпшити (таке формулювання дозволить уникнути взаємних образ). Бажано, щоб обговорення й оцінка робіт дітей відбувалися відразу ж після їхнього завершення. Це підвищує ефективність оцінки.

      У цьому віці діти надзвичайно сприйнятливі до педагогічних впливів, і форма організації навчання за типом «передачі готових знань» може «загнати» розвиток дитини у жорсткі рамки бездумного повторення сказаного вчителем, інтелектуального резонерства. Тому заняття повинні будуватися за типом колективної бесіди, обговорення.     Важливим напрямком роботи є розвиток у дітей уміння задавати питання до змісту завдання. Як правило, діти спочатку не вміють ставити такі питання. Бажаючи привернути увагу вчителя, вони часто обмежуються беззмістовним: «А як тут треба робити?», «Я не знаю, що треба робити» тощо.   Необхідно в таких випадках уникати прямих вказівок за рішенням завдання, нехай спочатку дитина постарається пояснити, що саме їй  не зрозуміло. У розвитку цієї здатності може допомогти гра по відгадуванню задуманого предмета: учитель або хтось із учнів загадують який-небудь предмет з наявних у класі, інші діти задають питання про цей предмет, на які той, хто загадав загадку,  може відповідати тільки «так» і «ні». Тому, хто загадує, доводиться пристосовувати свої питання до цього правила, рухаючись від самих загальних характеристик предмета до більш конкретних. Коли про предмет відомо досить багато, можна спробувати вгадати. Таку гру зручно проводити в другій половині дня, на прогулянці. Це допоможе зробити питальну форму висловлювання більш звичною для дитини.

      Питання по змісту завдання варто всіляко заохочувати, дитина не повинна боятися задавати питання, навіть якщо вони виявляються «смішними». Питання – це перший самостійний крок до аналізу змісту завдання. Такий аналіз у жодному разі не можна підмінювати прямою інструкцією з поетапного розв’язання  завдання: «Спочатку зробіть це, потім …» - при такому способі організації виконання завдання можна відучити думати учня будь-якого віку. Необхідно разом з дітьми обговорити, що слід зробити в першу чергу, що далі. При цьому дуже корисно обговорити відповідь учня, запитати інших дітей, чи згодні вони, чому. У якості «критиків» можуть виступати діти навчального типу. Спровокувати питання дітей можна, «забувши» повідомити їм  яку-небудь важливу деталь завдання, звичайно,   особливо похваливши того учня, який помітить цю неточність. Провокація може складатися й у тім, що вчитель сам займає свідомо неправильну позицію, пропонує невірне рішення завдання. Зусилля в цьому випадку спрямовані на те, щоб домогтися від дітей аналізу помилки. Цей прийом дозволяє розгорнути перед дітьми процес пошуку правильної відповіді, розірвати твердий зв'язок «завдання – результат».

      Таким чином, основні зусилля вчителя  класу шестирічок стосовно дітей донавчального типу (а таких більшість) повинні бути спрямовані на формування в них змістовного ставлення до завдання як до головного елемента навчального процесу. Це пов'язане зі зміною ролі вчителя в очах учнів: з безумовного носія всього шкільного змісту він повинен перетворитися в організатора й союзника в пошуку й аналізі змісту навчального предмета.

     Учитель класу шестирічок повинен відмовитися від стереотипу ідеального «тихого» уроку, де діти мовчать і виконують задане. Змістовне обговорення, де зіштовхуються різні думки, не може бути організоване при повному дотриманні традиційних правил шкільної поведінки. Але варто принести їх в жертву заради подальших успіхів дітей у школі.

 Псевдонавчальний тип

     Цей варіант прийняття шкільної ситуації є несприятливим. Він пов'язаний з низьким рівнем самостійності, з інтелектуальною пасивністю. На відміну від дітей донавчального типу, “псевдоучні”  у присутності вчителя працюють набагато пасивніше, іноді відмовляючись від спроб вирішити завдання, при тому, що такі діти відносно легко залучаються  до виконання завдань у фронтальній роботі. Коли вчитель підходить до такої дитини, та може припинити роботу, запитати: “А що тут треба зробити?”. Ці діти болісно чутливі до негативної оцінки вчителя. Як правило, вони з особливим старанням виконують всі формальні вимоги: відступити стільки-то клітинок, написати стільки-то букв. Така старанність, якщо вона супроводжується деякою інтелектуальною боязкістю, повинна насторожувати. Але зовні учень здається ідеальним: у нього завжди акуратні зошити, він нічого не забуває.

      Причиною такого формально-виконавчого ставлення до навчання є особливості дошкільного, насамперед сімейного виховання. Якщо вдома головною цінністю є слухняність, точне виконання домашніх правил, якщо дитині з раннього віку вселяють (не тільки словами, але й всім укладом життя), що головне – бути слухняним, то дитина й у школі поводиться так само. Формуванню такої поведінки дитини сприяє авторитарний стиль одного або обох батьків, коли дитині нічого не пояснюють, тільки наказують. У таких родинах, як правило, не заохочуються гучні ігри з однолітками.

     Звичайно, учитель не в змозі змінити стиль стосунків у родині. Однак він може вказати батькам на необхідність усілякого заохочення ігор дитини, порадити читати дитині казки, обов'язково обговорюючи прочитане, розмовляти з нею про її шкільне життя, звертаючи увагу на те нове, чого вона навчилася.

     При роботі з такими дітьми важливо сприяти розвитку в них питальної форми висловлювань. Величезну роль у формуванні змістовного відношення до навчання грає чітка оцінка дій дитини з боку вчителя. Не слід привертати пильну увагу до виконання дитиною формальних правил, ставити його в приклад іншим дітям. От якщо він виявив самостійність, залучився до роботи, у похвалах можна не стримуватися. Недотримання цих вимог приведе до закріплення «копіювальних» форм роботи. З ускладненням шкільного  матеріалу такі форми стають усе більше невідповідними, а це веде до появи у таких учнів шкільних неврозів, тривожності тощо. Дітей псевдонавчального типу вчитель не повинен випускати з поля своєї уваги, вони вимагають постійної турботи.

 

Ігровий тип

      Поведінка  таких дітей на уроці буває різною. Дитина може активно включатися в спільну роботу, але може й «випасти» з уроку, поводитися зухвало, ходити по класу, заважати. Варто зрозуміти, що така поведінка дитини обумовлена її нездатністю довго дотримуватися  якихось вимог. Шкільна ситуація перетворюється для дитини в ігрову, і якщо одна гра перестає бути цікавою – такий учень починає грати в іншу.

      Діти ігрового типу відрізняються дошкільним ставленням до навчання. Вони менше за інших готові до шкільного навчання, оскільки не «дограли» у дошкільному дитинстві. Їх відрізняє безпосередність поведінки, невміння дотримуватися шкільних норм і правилам. По своєму інтелектуальному рівню вони можуть бути готові до рішення запропонованих завдань, але постійна налаштованість на  гру при відсутності довільності в керуванні своєю поведінкою робить їх найбільш важкими для вчителя. При сприятливих умовах цей варіант трансформується в донавчальний тип, потім – у навчальний.   Але велика небезпека перетворення цього варіанта в несприятливий.

      Дітей ігрового типу бажано не віддавати до школи до досягнення ними віку семи років (звичайно, якщо є така можливість). Краще, щоб сьомий рік життя дитини пройшов в умовах дитячого садка.

     У школі робота з такими дітьми вимагає від педагога великого мистецтва. Насамперед варто зрозуміти, що спроба поводитися з такими дітьми строго, караючи їх за неслухняність – заздалегідь приречена на провал. У вчителя немає засобів змусити дитину додержуватися шкільних правил, весь арсенал репресивних засобів, які  використовуються в школі, абсолютно не діє на таких дітей. Порушення вказівок учителя й очікування відповідного покарання перетворюється в ще одну гру. Єдине, що можна зробити в цьому випадку – це підтримувати в дитині безпосередній інтерес до того, що змістовного відбувається в класі. Для цього підходять усі відомі прийоми, включаючи вже описані нами. Дуже важливим елементом роботи з такими дітьми є організація колективної, групової роботи. Нехай якесь питання діти вирішують, об'єднавшись парами, групами. Не треба при цьому боятися гомону в класі. Традиційні очікування  стосовно шкільної дисципліни неприйнятні у класі шестирічок. Дисципліну варто розуміти як   «включеність» усіх дітей у спільну роботу.

     Зараз дискутується питання про придатність ігрових методів роботи із шестирічками. З повною впевненістю можна сказати тільки одне: для дітей ігрового типу ці методи іноді є єдиним засобом організації процесу навчання. Якщо ж, незважаючи на всі зусилля педагога, така дитина “випадає” з уроку, займається своїми справами, заважає сусідам, краще, що може зробити вчитель – не давати негативної оцінки такій поведінці, не привертати увагу інших дітей до такої поведінки тощо, не забуваючи при цьому похвалити дитину за той мінімум, що вона все-таки виконала. Навчитися сприймати  поведінку таких дітей як можливу і не дратуватися – особливо важливо, оскільки в класі їх може виявитися досить багато (до чверті від загальної кількості).

     Якщо поряд з ігровою поведінкою дитина виявляє й низький рівень інтелектуальних здібностей, то з нею варто займатися індивідуально, розвиваючи вміння задавати питання, відпрацьовуючи необхідні навички. Такі заняття в жодному разі не повинні бути стомлюючі й нудні. Можна порекомендувати проводити їх у формі дидактичних ігор.

Комунікативний тип

      Такі діти постійно намагаються володіти увагою вчителя. У вільний час вони, як правило, мало грають із однолітками, при будь-яких ускладненнях скаржаться вчителеві або вихователеві, напрошуючись на жалість і співчуття. Приносячи з дому іграшки, вони в першу чергу показують їх учителеві. Таке прагнення до спілкування з дорослим за умови відсутності спілкування з однолітками є тривожним симптомом.  Воно може негативно впливати й на навчання: спрямованість на вчителя закриває від дитини навчальний зміст. Така дитина не хоче та й  не вміє працювати самостійно. Одержавши завдання (такі діти важно  включаються у фронтальну роботу), діти не починають працювати, а чекають звернення вчителя безпосередньо до них. Намагаючись привернути до себе увагу, використовують різноманітні виверти, іноді – капризи. Володіючи, як правило, досить високим рівнем спеціальної готовності (уміння читати й писати), вони працюють лише в присутності дорослого. Відмінність цих дітей від донавчального типу полягає в тому, що після того, як дорослий звертає увагу на іншу дитину, вони знову кидають роботу.

      Усе різноманіття шкільного життя діти комунікативного типу зводять до безпосереднього беззмістовного спілкування з дорослим. Звичайно це пов'язане з тим, що вдома дитині приділяється занадто

мало уваги. Дефіцит уваги може виникнути й у зовні досить благополучній родині. Це може бути обумовлене як особистісними рисами батьків, так і об'єктивними обставинами, наприклад, народженням у родині другої дитини. Іноді такі симптоми виникають, якщо виховання дитини батьки передоручають бабусям. Відчуваючи дефіцит спілкування з батьками, дитина виробляє різні форми залучення уваги з боку вчителя. Ще одним джерелом виникнення цього варіанта розвитку є недолік спілкування з однолітками, невміння грати. Розгорнута рольова гра з однолітками могла б багато в чому компенсувати недоліки сімейного виховання, але звичайно в таких дітей вона розвинена недостатньо.

      Цей тип дітей дуже важкий для корекції, оскільки причини труднощів лежать поза школою. Бесіди з батьками про особливості сімейного виховання звичайно малоефективні. Учителеві, по можливості, варто приділяти такій дитині максимум уваги, намагаючись перевести розмову на навчальні теми. Предметом заохочення завжди повинен бути навчальний зміст. Такі діти не можуть самостійно   знайти своє місце в дитячому колективі. Їм треба в цьому допомогти. Включити дитину в життя дитячого колективу – значить подолати основні психологічні труднощі цих дітей.

     Слід зазначити, що такі діти обтяжні для вчителя через свою нав'язливість. І, хоча іноді важко проявляти до них терпимість, доброзичливість, необхідно зрозуміти, що інше ставлення може привести лише до небажаних наслідків. Адже окрик – це теж увага, дитина може задовольнитися і ним, згодом зробивши засобом спілкування із учителем поведінку, яка викликає його невдоволення.

/